刘焱北京师范大学教授 博士生导师
近几年，“学习故事”越来越受到幼教工作者的关注。“学习故事”的独特价值是让教师把视线从自己的“教”转移到幼儿正在发生的主动学习上，发现“能干的幼儿”。幼儿是天生的学习者。从出生开始，他们就在主动探索周围环境，而不是等待成人来教他们学习。
幼儿用自己的方式认识世界、理解世界和解释世界，在与周围世界的相互作用过程中，发展和形成自己独特的个性。
当我们把视线转向幼儿，细致观察他们的探索和游戏活动，我们往往会看到幼儿在游戏中的表现远远超过我们的预期，给我们带来太多的惊喜！这就是“学习故事”所谓的“哇”时刻！“学习故事”对于转变我们的儿童观、学习观、教学观，提高我们的专业能力具有积极意义。
但是，也有许多时候孩子的行为可能在成人的眼里是非常平凡、司空见惯、不足为奇的，我们可能找不到“哇”时刻。例如，我们经常看到一个幼儿在很长的一段时间里不断地重复做同一件事情：不断地把沙子舀到小桶里，压实，倒掉；3个孩子在娃娃家很长的一段时间里自个玩自个的，摆弄娃娃和材料。我们看不到激动人心的“魔法时刻”，只有平常随时可见的情景。“我找不到‘哇’时刻”，这是当前许多正在学习使用“学习故事”观察幼儿的教师面临的困惑。
其实，观察的真正目的并不是让我们睁大眼睛去发现让人眼前一亮的事情，不是让我们“守株待兔”式地去等待所谓真正有价值、有意义的“魔法时刻”的到来。观察的真正目的，是要求教师主动地在幼儿的日常行为中找到能够读懂幼儿思维的细节，找到解读幼儿心灵秘密的密码，找到支持、帮助、指导幼儿学习与发展的依据。
我们为什么要观察儿童？
要解决“我找不到‘哇’时刻”的困惑，必须要了解观察的真正目的与功能。观察有两个目的或功能，第一是情景分析，为教学决策提供依据；第二是了解幼儿的个体特点，为因人施教找到方向。
一、情景分析与教学决策
“情景”是指我们在幼儿园现场某个时刻看到的幼儿活动情形。例如，一个幼儿不断地把沙子舀到小桶里，压实，倒掉；3个幼儿在积木区一起搭积木。面对看到的情形，我们需要在观察的基础上进行情景分析，在情景分析的基础上进行教学决策。这个过程包括以下五个步骤。
我们以一段时长为10分钟的3个幼儿在娃娃家游戏活动的录像为例，说明这个过程。
1. 观察/判断：我看到了什么？幼儿在干什么？
例如，我们看到的三个幼儿在娃娃家游戏活动情形，可以用录像、照片、文字描述等记录。
2. 价值判断：我看到的这个情景或幼儿正在做的事情对于他/她的学习和发展有什么价值？他/她可以从中获得什么经验？
以录像中我们看到的这个“娃娃家游戏”为例。这个游戏活动对于幼儿来说有什么意义？我们可以做如下的意义分析或价值判断：
角色游戏活动满足了幼儿想“当大人”、做成人能够做的事情的愿望，这些事情是幼儿在平时的现实生活中不能做的。游戏使幼儿成为环境的主人/掌控者，使他们体会到自己的能力。游戏中的幼儿虽然是“假装”，但是他们非常认真地体验成人的活动，游戏就是幼儿的“工作”。
幼儿在游戏中学习与同伴相处，解决冲突。例如，妮妮和辰辰争抢椅子，妮妮以“角色”的口吻来解决问题。妮妮对辰辰说道：“这是我的座位，因为宝宝必须吃煎鸡蛋才行。宝宝喜欢吃煎鸡蛋。”
初步的性别角色认知：辰辰对浩浩说：“你是男生，你当爸爸吧？”后来，辰辰又说道：“我当妈妈可以做饭。”浩浩回应道：“爸爸和妈妈都可以做饭呀！”
幼儿在游戏中学习使用工具（包括炊具、餐具等），积累生活经验，促进手的精细动作发展。
幼儿在游戏中学习数学：从妮妮分发盘子和挑拣小鱼的过程中可以看出，她已经掌握了一一对应、分类的概念；从分发筷子来看，辰辰基本掌握了配对和一一对应的概念。
3. 行动决策：需要我干预吗？幼儿遇到问题了吗？什么问题？他/她能够自己解决吗？我应当做什么？
在对所看到的“情景”进行意义分析或价值判断的基础上，教师需要进一步作出行动决策：“我要干预吗？”不是任何情景都需要教师的干预或“指导”。教师在什么情况下可以进入幼儿的游戏去干预或指导幼儿的游戏活动？干预的依据是什么？
以角色游戏为例。研究证明，假装和想象、角色扮演、角色交往、同伴交往、语言交流、角色扮演的坚持性等是角色游戏的重要构成因素，也是对幼儿的发展具有重要意义的游戏因素。教师通过观察，如果发现幼儿的角色游戏活动缺失这些重要的“有发展价值的”因素，就可以采取适当的方法（例如提供材料、平行游戏、提问等）对幼儿的游戏活动进行“干预”，从而使这些“缺失的”重要因素出现在幼儿的游戏活动中。
在我们刚看到的这个“娃娃家游戏”录像中，教师有必要进入幼儿的游戏去干预或指导幼儿的游戏活动吗？
对照一下上述角色游戏干预的依据，我们可以发现这三个孩子的游戏活动并不缺失“假装和想象、角色扮演、角色交往、同伴交往、语言交流、角色扮演的坚持性”等六个因素；虽然他们游戏的社会性发展水平基本处于平行游戏阶段，也出现了初步的联合／协同游戏，但这是符合小班幼儿游戏活动发展水平的。因此，在这个情景中，教师不需要介入或干预幼儿的游戏。
4. 方法决策：如果需要，我应当怎样进入？采取什么样的方式方法？
如果我们发现幼儿在游戏活动中确实遇到问题，而且这些问题确实需要教师的引导或帮助，我们可以在适当的时候采取适宜的方式方法介入幼儿的游戏。例如，在游戏活动过程中采取与幼儿平行游戏（参见案例“诊断缺失—平行游戏”），为幼儿提供游戏材料等；或者在分享回顾阶段提出问题，组织幼儿讨论等。
案例1：“诊断缺失－平行游戏”分析
教师通过与幼儿平行游戏的方法，扩展和丰富了幼儿的游戏活动内容，使幼儿在游戏中原本“缺失”的“假装和想象”、“同伴交往”、“语言交流”等多种因素出现在幼儿的游戏活动中。
指导的目的是为了不指导。教师在实现了游戏指导的目的以后就应立即从幼儿的游戏中抽身出来，不应长时间“留在”幼儿的游戏中。教师不能把自己强加给幼儿，要尊重幼儿独自玩的愿望。
案例2：“坐飞机”分析
角色游戏是幼儿表现和反映自己社会生活经验的过程，也是经验的整理和再创造过程。社会生活经验是幼儿开展角色游戏的基础。幼儿如果缺乏与游戏内容有关的生活经验，就不能很好地开展游戏。
在游戏活动中，幼儿一方面表现、运用和整理自己已有的、得自于先前生活（包括幼儿园的生活）的经验（包括知识技能和体验感受等），另一方面，他们也需要补充新的经验来扩展角色游戏的主题、情节和内容。实地参观访问、讲故事等都是丰富幼儿与游戏主题相关的生活经验的途径。
在这个案例中，教师根据幼儿游戏的兴趣和需要，开展了关于飞机场和坐飞机旅行的主题活动，帮助幼儿丰富和扩展了相关的经验，促进了幼儿游戏活动的发展。这种根据幼儿游戏的兴趣和需要来丰富幼儿相关经验的做法，使得幼儿的游戏和幼儿园的课程、教学活动发生了有机的联系。由于课程和教学活动的内容来自于幼儿的游戏需要，能够激发幼儿的学习兴趣，使得主题教学活动成为幼儿积极主动、有意义的学习活动。
5. 行动反思：我的行动是否有效？是否适宜？
在观察和干预之后，教师还应当对自己的行为进行反思，包括：
“我创设的环境有问题吗？”
“提供的材料适宜吗？”
“我的行动是否有效？是否适宜？”
“应当如何改进？”
通过这种反思，教师可以提高自己与幼儿互动的能力，提高自己创设环境、指导幼儿游戏活动的能力。
以上五个步骤，从第三个步骤“行动决策”开始，实际上进入了“教学决策”的环节。这就涉及到关于“教学”的概念问题。
究竟什么是“教学”？
教师对幼儿游戏活动的指导是否属于“教学”？
例如，在“诊断缺失－平行游戏”这个案例中，
教师究竟是“教了”还是“没有教”？
也许有人会说这个教师没有“教”，她只是在“指导”，而“指导”是不属于“教”的。这是传统的教学观的反映。长期以来，我们把“教”等同于“讲”，等同于“告知”，等同于“上课”，等同于“知识技能的传授和训练”。我们将教师角色定为“讲授者”或者“告知者”，往往是从自己认定的“幼儿应该学什么”为出发点去教学，而很少去了解幼儿已经知道了什么，他们能干什么。教师往往花费大量的精力去精雕细刻教案而不是通过观察了解幼儿，教学变成了教师按既定剧本展开的、“只管自己教，不管幼儿如何学”的个人表演。教师的“教”与幼儿的主动学习处于分离状态。
“教学”是由教师的“教”和幼儿的“学”构成的、以师幼互动为基础展开的教师对幼儿学习活动的支持和指导。教师支持和指导幼儿的学习活动应当有各种各样的方法，而不能仅仅局限于“讲”、“告知”或者“上课”。教师需要掌握“教”的各种方法。“假如你的手里只有榔头，那么世上的一切在你看来就都是钉子”。教师如果只会用“上课”、“讲”的方式来教，那么就像手里只有一把榔头一样。
幼儿是积极主动的学习者，而不是在教师“动机激发”之下才去学习的被动学习者。游戏是幼儿积极主动、真实自然的学习活动。幼儿在游戏中探索、想象、思考、行动，积极主动地建构自己的经验。幼儿在游戏中的学习也需要成人的支持、帮助和指导。支持、引导、丰富和扩展幼儿在游戏中的经验建构，是幼儿园教师“教”的重要任务和内容。教师对幼儿在游戏中的学习活动给予恰当的支持、帮助和引导，就是在“教学”。
为什么我们要倡导和强调教师观察幼儿？要求教师观察幼儿正是要求教师将关注点从独白式的“教”转向关注幼儿在生活和游戏中正在发生的自发的、主动的、富有个性的“学”。这种转变必然导致教学方式的转变。新的教学方式，要求以“学”言“教”，以“学”定“教”，要求教师支持和扩展幼儿在生活和游戏中的主动学习。
观察评价是连接学与教的桥梁。观察是“教”或干预的基础。只有通过观察，我们才能了解幼儿的兴趣需要和已有经验，觉察和确认他们遇到的问题和困难，才能决定是否需要干预和干预的适当方法。只有通过与幼儿的互动和自己的反思，我们才能根据幼儿的反应调整与幼儿互动的方式方法、节奏与速度，接住幼儿打过来的“球”，“有的放矢”地去支持、帮助和引导幼儿的学习活动。活动区活动的指导是以观察为基础的连续的教学决策过程。
二、了解幼儿，因人施教
观察的第二个重要目的是了解幼儿，因人施教。《幼儿园教师专业标准》要求幼儿园不仅能够掌握幼儿的年龄特点，还要了解每个幼儿的个体特点、兴趣爱好、优势领域等等，因人施教。每一个孩子都是一个独一无二的世界；每一个孩子都是一个活生生的、处于发展中的独特个性的人。教育的对象是人。要教育人，首先要了解人。每一个孩子都应该成为教师关注的对象。一个好教师，应当能够读懂“幼儿”这本书，进入幼儿的心灵世界。
对幼儿个体特点的了解，来自于我们对幼儿点点滴滴的观察构成的“印象”。如果我们能够有意识地在日常活动的每个情景、尤其是在游戏活动中注意观察幼儿的个体特点，我们才可能真正了解每个孩子，才可能发现每个孩子的独特之处，才可能因人施教。
在日常活动的情景中观察分析幼儿的个体特点，包括以下三个基本步骤：
在这个情景中，幼儿表现出什么样的个体特点？
个体特点的一致性分析：在这个情景中的表现与他/她平时的表现一致吗？我以前看见过类似的表现吗？还有什么不同？
支持/行动决策：我应当做什么来促进和丰富幼儿个性的发展？
总之，儿童观察评价让我们把视角转向幼儿，从关注自己的“教”转变为关注幼儿在生活和游戏中的表现，关注幼儿的主动学习，发现一个“完整儿童”的兴趣需要、情绪情感、思维、想象和创造、优势领域以及个性特点。
观察评价不能仅仅停留在对幼儿的能干或作品漂亮的赞叹上。观察评价不仅要求教师用心去看、去听，也要求教师去思考、去分析，解释看到的听到的，建构或赋予其教育上的意义，想出下一步的支持策略，以“学”定“教”，因人施教。
在观察评价中和儿童共同成长
观察评价是幼儿教师应具备的重要的专业知识和能力。专业化的幼儿园教师应当像一个儿童心理学家一样去观察儿童，通过幼儿的作品和日常活动中的情景（或事件）去研究儿童，以情景分析为依据进行教学决策。要成为一个好的儿童研究者，必须要加强理论学习，掌握分析、解释幼儿行为表现的方法。没有好的理论绝对没有好的实践。各种各样的理论能够使我们掌握观察评价儿童的透视镜，扩展我们的视野，使我们能够更好地理解儿童。
例如，多元智能理论可以帮助我们判断幼儿的优势领域；认知－行为图式（Schema）理论可以帮助我们在幼儿看起来杂乱无章的行为中发现某些规律或者具有一致性的行为，发现幼儿探索的兴趣和方向，读懂幼儿的思维。
幼儿园教师身处“儿童世界”，学会与幼儿相处是对幼儿园教师的基本要求。每个幼儿都是独立的个体，他们是有思想、有情感的活生生的人。要与幼儿和谐相处，我们就要尊重他们的兴趣需要、想法、感情，而不是把我们的想法强加给他们。
在传统的儿童观教育观的影响下，我们往往要求幼儿“请你像我一样做”，要求活泼好动的幼儿安静听话，要求他们做他们做不到的事。其实我们都知道，让这么小的孩子安安静静地上30分钟的课，其实是很困难的事情。教师要花费许多心思、想方设法维持教学秩序。
研究表明，一节课30分钟，其中三分之二的时间教师是用在了维持秩序上，也就是说，一节课的大部分时间与教学内容无关。这样的教学其实是低效的教学，让孩子做他们做不到的事情是强孩子所难。教师花费大量时间精力精雕细刻的教案往往不能获得教师期望的效果，精心组织的集体教学活动往往漏洞百出，教师也没有成就感。
我们曾经在幼儿园问过孩子，你们喜欢什么样的老师？小朋友说喜欢刚刚进幼儿园的新老师。“为什么？”“因为他/她老对我们笑”。面对“难管的孩子”的“挫败感”，让“爱笑的”年轻教师的脸上慢慢失去了笑容，对着天真烂漫的孩子挥起了“牧羊人的鞭子”。
你给孩子笑容，孩子就会还给你笑容。观察让我们走进儿童的世界，也让我们的工作充满乐趣。了解、理解和接纳幼儿，对儿童的发现带给我们无限的惊喜，看到幼儿在我们的帮助下取得的进步，我们会体验到自己存在的价值和意义，体验到教师职业的乐趣。观察，让我们和幼儿共同成长！
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