新课程背景下高中信息技术
混合式学习设计与实施
文 | 周玳珈 林哲群 吴少钦
摘要：疫情发生以来，线上线下融合的混合式学习成为教学的新趋势。信息技术学科开展混合式学习具有先天优势，信息技术教师应将疫情期间线上教学的经验移植到新课程的教学中，采用大单元的方式设计规划课程整体框架，利用丰富的数字化工具赋能学生的自主学习与合作探究，并以跨平台应用实现教师的教学管理需求，以双空间融合衔接学生的线上线下学习，从而让学生在常态化的混合式学习中理解人、技术与社会的关系，成为具备较高信息素养的数字公民。
关键词：高中信息技术；混合式学习；新课标；学科大概念；大单元教学
疫情之下，线上教学呈井喷式发展态势，大大加速了教育信息化发展的步伐。随着疫情防控趋于稳定，线上的教与学逐步回归线下，而此时，旨在将《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）落地的高中信息技术新课程扑面而来。作为信息技术学科核心素养内容之一的数字化学习亦成为后疫情时代高中信息技术教学的优势所在。利用过往积累的在线教学样本，构建混合式学习新样态，是新课程背景下高中信息技术课程发展的必然趋势与机遇所在。
新课程虽从2020年9月开始实施，但从春季开始，全国许多省份陆续完成了对新课标的学习，并根据新教材资源进行了试教学。因此，经历疫情的高中信息技术新课程需要解决疫情带来的以下问题：一是如何设计与规划课程结构与教学内容，以保障教学目标的达成；二是如何提高学生的自主学习与合作探究能力，从而逐步培养学科核心素养；三是如何满足多样的课堂管理需求；四是如何衔接疫情前后、线上线下的教与学活动。这些问题其实都可以从混合式学习的设计与实施中寻求答案。下面笔者结合在疫情期间及复课之后的教学实践，提出一些可供借鉴的方法与策略。
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以大单元设计规划课程整体框架
混合式学习的提出，顺应了解决时空限制问题的需求。将传统线下学习与网络学习相结合，使线上线下学习优势互补以获得最佳学习效果，是混合式学习的最大特征。从疫情期间的线上学习过渡到疫情常态化防控时期的混合式学习，尤其需要教师重新对课程做出科学规划，并合理调配线上线下的学时，以弥补疫情造成的课时“缩水”。另一方面，秋季开始实施的高中信息技术新课程共设2个必修模块，占3学分，相比之前课程每个必修模块2学分（每学分18学时）的设置，减少了18学时。如何用较少的时间高质量地完成教学目标，同样也是实施新课程亟待解决的问题。
新课标凝练了学科大概念，提出了可以作为学科结构主干部分的学科观点原理和思想方法。大单元设计作为近年来颇受关注的教学设计方式，运用了大概念的视角来统摄和组织教学内容，能够充分地揭示知识间的纵横关系，从而使学科内容结构化。因此，在进行混合式学习设计时，教师可以运用大概念视角与大单元的方式来规划课程整体框架，通过统整若干个连续或非连续的章节，建立起有意义关联的、结构化的知识整体。在此基础上，进一步细化教学内容。以粤教版必修一为例，教师可从“数据”的大概念视角，把第一章“数据与信息”和第二章“知识与数字化学习”结合起来，实施“用数字化工具开展数据活动”的单元教学。教师再通过线上线下学习内容设计，达成新课标“在运用数字化工具的学习活动中描述数据与信息的特征，理解数据、信息与知识的关系，体验数字化学习过程，感受利用数字化工具和资源的优势”的要求。疫情期间及复课后第一周，汕头华侨中学就开展了单元教学“用数字化工具开展数据活动——多视角看疫情”，其单元设计如图1所示。
图1 “用数字化工具开展数据活动”单元教学整体框架设计
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以数字化工具赋能自主学习与合作探究
与传统教学相比，混合式学习更加强调以学习者为中心以及发挥学习共同体的作用。无论是线上的数字化学习，还是线下面对面的探究与合作学习，数字化工具凭借其便捷性、多样性、共享性和互动性的特点，能够在学生和学习小组开展自主探究与交流协作中发挥积极的作用。与此同时，新课标提出， “要将知识建构、技能培养与思维发展融入运用数字化工具解决问题和完成任务的过程中”。这一过程正是核心素养形成的过程，主要原因有四个：一是运用数字化工具，学生将能更有效地处理生活中的海量数据，提取有价值的信息，凝练出有意义的知识并运用其指导学习生活，这其中培养了他们的“信息意识”；二是学生在运用数字化学习工具开展自主学习、协同工作与知识分享并创造性地解决问题的过程中，形成“数字化学习与创新”能力；三是学生根据任务需求，有针对性地运用数字化工具对数据进行采集、组织、计算与可视化表达，最终形成解决问题的数字化成果，这个过程锻炼了学生的“计算思维”；四是学生运用数字化工具开展学习活动的过程也正是他们科学合理地运用信息技术改善学习和便捷生活的活动过程，促进了学生“信息社会责任”素养的养成。
可是，数字化工具种类繁多、功能各异，如何更好地发挥其在提高学习效率、提升合作效度、培养核心素养上的作用？这需要教师根据不同教学环节的学习目的与任务，为学生匹配、推荐合适的工具。以“用数字化工具开展数据活动——多视角看疫情”的大单元教学为例，根据学习环节中的“项目规划”“项目探究”“成果形成”“项目评价”，学生依次可采用：擅长事务计划与梳理的思维导图工具；针对不同探究任务与内容的信息采集工具、数据分析工具和数据可视化表达工具；便于形成可视化成果报告并在线分享的在线编辑工具；用于学习反思和自我检测以及同伴间成果互评的问卷调查工具。
此外，在以小组为单位的合作学习过程中，还应有必要的线上交流与协同编辑工具，以支持小组成员间的实时讨论与充分合作。如，学习小组可以利用在线聊天工具进行一对一或群组讨论；利用腾讯文档等线上协同编辑工具，小组成员可多人同时编辑与管理项目学习档案，共同制作项目成果等。这些运用数字化工具开展自主与合作学习的方法，不仅适用于线上学习，而且可以成为线下学习中发挥学生主观能动性，提高合作意识、能力和效果的有效途径（参见图1中的“数字化工具运用”部分）。
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以跨平台应用实现多样教学管理需求
无论是线上教学，还是包含线上活动的面对面教学，在教学管理上都需要网络平台的支持。在新课学习时，教师需要发布教学资源和网络直播链接；在学习评价时，教师需要采集学生作品、发布测试，给予评价反馈；在互动释疑时，需要即时讨论等。在课程管理方面，优幕（UMU）和雨课堂等平台能提供教学资源管理、班级管理、课堂互动、学习数据统计等功能；钉钉、腾讯课堂、希沃云课堂等平台能提供优质的直播服务；问卷星、腾讯问卷等平台能提供测试和评价统计等服务；每日交作业、坚果云文件箱等微信小程序则具备优质的作业收集功能。各平台在教学实施中各有优势，但没有哪一种平台或软件能够同时满足所有的教学管理需求，成为包揽教学实施完整过程的教学管理平台。根据不同的教学内容与教学管理需求，科学合理地选择不同的平台，灵活地开展跨平台的教学活动，考验着教师的智慧。
跨平台应用并非随意选择、简单堆砌，而应充分考虑“平台与硬件”“平台与平台”以及“人、课程、平台”之间的适切性。疫情期间学生在不同学科学习过程中往往会安装很多软件，注册很多平台。这对电脑硬件条件较差的学生来说，无疑提高了学习门槛，而很多平台都需要注册账号，多平台之间互相切换登录要花费一定的时间。再者，不同的平台功能偏向不同。如何选择既满足教学需求又能保证教学效果，兼顾时间、硬件等成本的“性价比”，并实现教学目标达成度的最大化的软件，也是教学设计时应考虑的问题。因此，建议教师在教学中包含线上学习部分时，应对教学及平台应用进行顶层设计，选择功能集约、账户通用、安装体积较小的软件作为教学平台。
例如，疫情期间及复课后两周，汕头市河浦中学开展“Python编程解决生活小问题”的单元教学。该单元教学既包含学生自主学习活动，也包含需要教师组织引导的师生互动。在平台的选用上，教师基于教学内容和教学管理需求，优先考虑体积小甚至无须安装的平台，即以网页版海龟编辑器作为学习软件平台，以UMU作为自主学习平台，以腾讯课堂作为授课直播平台，以微信（含小程序与公众号）作为学习辅助平台，并对其应用方法进行设计。学生只需在手机上安装微信，便可参加学习。
例如，在以自主学习为主的课上，教师通过开放UMU相应节点，将图文、视音频等资源提供给学生自行浏览，布置任务并提供作业提交通道，开展学习评价与组织考试等；在以教师引导和师生互动为主的课上，教师以腾讯课堂直播的形式开展，学生看直播的过程可以提问和回答问题，课后还可以通过课程回放等功能复习（如图2）。借助微信平台，利用其微信群、公众号、小程序等应用，教师还可以引导学生开展讨论，将笔记扫描为清晰图片或识别为文本文档、与同伴协同编辑文档等，满足课堂活动的各种需求。
图2 自主学习平台和授课直播平台
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以双空间融合衔接线上线下学习
站在新的时间节点上，我们更多地将目光聚焦于如何保持疫情前后期教学目标一致、教学内容合理过渡衔接，以及如何将混合式学习方式从原来的应急之举变为常态之策等问题上。事实上，疫情期间，众多学校、学科、教师积累了相当成熟的线上教学经验，相当数量的教学平台利器，也创造和储备了大量的数字化教学资源。回归线下，面向新课程，我们更应充分利用好这些经验、平台和资源，将线上网络空间与线下物理空间有效融合，通过引导学生自主利用线上线下资源获取学习数据与信息；利用线上数字化平台、工具与资源，设计方案、创造性地解决线下问题；在虚拟与现实空间中有效处理人、技术和社会的关系，从而培养信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任等信息技术核心素养。
汕头市南澳县南澳中学在疫情期间建立了“微信公众号+知识视图分节点微课”网络学习空间。教师利用微信公众号发布学习通知、学习指引与资源链接。其中，资源链接的知识视图分节点微课对大单元教学进行分节细化，并展示相关的导学文档、教师课件、测试题、评价量规表等资源。疫情期间，学生通过接收微信公众号推文，获取学习任务与指引，利用微课进行自学与自测。复课初期，为更好地将线上线下学习衔接，保证教学目标的实现，教师仍组织学生课前访问先前发布的知识视图分节点微课，自主复习巩固。在后续的新课教学中，教师保留了线上发布学习任务、内容与资源的方式，并将其与线下学习灵活融合。学生每周末在家中通过公众号推文进行线上预习；课中教师组织学生开展线下常规教学活动与讨论交流，微课作为辅助，供学生按需浏览，学生可以“学到哪里点哪里，哪里不会点哪里”；单元学习之后，教师则引导学生利用微课拓展学习与自我检测。
线上网络空间与线下物理空间融合，既可以前者为主后者为辅，亦可反之。教师只要以教学目标为指引，根据教学环节需要与学生学习特点，设计不同空间下预习、复习、合作探究等学习活动，并将各教学环节合理衔接，便能为学生创造出满足其个性化学习需求的学习空间。
疫情时期大面积的线上教学活动催生了后疫情时代线上方式与线下方式融合、现实空间与虚拟空间并存的教学新生态。新课程的实施、信息技术核心素养的提出，更重塑了广大教师对课程设计、教学管理、学习开展等的思维方式与处理方式。数字化工具与平台超越了单纯的技术价值，为新课程的实施注入了新的思想与内涵。在高中信息技术课程中探索与实践混合式学习，为学生提供开放的、互动的、个性化的全新学习与交流环境，将让学生在信息技术支持的沟通、共享、合作与协商中，理解人、技术与社会的关系，从而成为具备较高信息素养的数字公民。
（作者周玳珈系广东汕头华侨中学信息技术高级教师、教研室主任；林哲群系汕头市河浦中学信息技术一级教师；吴少钦系汕头市南澳中学信息技术一级教师、教研组组长）
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文章来源 |《中小学数字化教学》2020年第10期
责任编辑 | 牟艳娜
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