把班主任作为专业，不如把教师作为专业
我主张强调教师群体的专业性，而不是特别强调班主任这个岗位的特殊性。换言之，把班主任作为一个专业，不如就把教师作为一个专业。
当班主任的责任和权力不被过度强调，提高教师的专业性成为普遍共识，很多问题才能得到更好的系统性解决，而不是夸大一部分教师的价值，让这一部分教师承担过度的责任。
关于如何理解学生、如何给予不同特质的学生以适合的支持和帮助、如何组织管理学生等等种种，以促进他们的发展，应该放在教师这个身份之中去讨论。
那些共通的品格和共通的能力培养，是每一个教师的职责，不该因着班主任身份，而分配到最大的份额，最多的责任和权力。
不能说，任课教师只负责本学科知识技能的教学。当学生出现行为问题，就理所应当交由班主任来解决；更不能说，实践中任课老师和学生相处的时间不多，对学生的了解没有班主任多，就理直气壮地认为，只有把学生的行为问题交给班主任，才能更好的解决。
这两种理直气壮，都直接导致了班主任作为无限责任人，让学生出问题首先应该去找班主任，这种莫名其妙的共识大行其道。
不论是班主任还是任课教师，都应致力于理解学生各年龄段的身心发展特点，各自做好教学设计，注重教学的适切性，有足够的课堂组织与管理的专业知识，推动建立良好的师生关系和生生关系。谁的田地谁负责，不是班主任负责种好田，其他教师负责锦上添花。
观念更新+技术更新=经验更新
在这样的背景之下，我去做班主任的专项培训，内容所指，也是每一个教师在专业发展过程中容易忽略，却非常重要的部分。
其一，理解不同年龄学生的身心发展特点和需求，倡导基于理解的，主动建立积极的师生关系；
其二，学生行为问题的诊断与干预。仍然是基于对学生者身心发展特点有充分理解的观察、分析，以及对每一种干预措施利弊的分析；
其三，充分考虑适切性的课程设计、教学设计与实施。
所以，与其说我在帮助班主任理解学生，以更好的做好班主任工作，不如说我就是在帮助每一个遇见的教师理解学生，获得更多班级组织与管理的专业知识和技能。
观念更新+技术更新进而落地转换，实现经验更新，以帮助他们与学生建立相互支持的关系，更好地促进学生的发展。我期望所有的教师在工作中，对学生秉持理解倾向，而不是急切地着手干预，看重可见的效果，忽略学生的内在感受和人与人的关系。
在我看来，理解了学生，行为问题的原因大多就找到了，原因找到了，问题大多就能得到“解决”。这种解决，包括接受要与学生的行为问题长期相伴，甚至把不立即解决问题作为解决问题的一种办法，能理解接受必要的“消极”——这实际是开放、谨慎，更加有益。
这显然和教师群体中普遍存在的，想直接被告知应该“怎么办”的强烈期待，存在很大的差异。教师群体想得到的是各种绝招和妙招，且立竿见影。
首先，教师希望消灭学生所有问题的预期，既不可能也不恰当，这只会促使教师激进地采取行动，接着是干预失败之后强烈的无助感；
其次，在对学生问题行为进行归因时，教师容易归咎于学生的品质和能力问题，也就是学生自身的问题，所以依赖对行为本身进行奖励和惩罚来解决问题，一旦奖励和惩罚失效，就显得手足无措。
不恰当的期待和不正确的归因，让教师对学生的理解流于口头或表面，不能深入寻求理解与行动的一致性，将好的理念转化为好的行动。
教师群体的另一个偏好是面对极端案例的冲击，缺乏必要的理性。在各种催泪故事中，忘记了在爱来爱去的相互感动中，提取普遍的教育原则。这不是班主任专业领域的低智倾向，是整个教师行业的低智倾向。
好班主任与好老师的标准一致
做班主任的时候，我特别希望能有机会离开班主任队伍，不想过那简直不是人过的烦乱日子。出了“围城”，又时常怀念做班主任的时光。其中滋味，绝非三言两语能说清道明，只认定自己当初也不见得就是个好班主任。
提醒自己，如今已不在其中，不要妄图用“想当初”来说事，虽然那时的我也经历过许多的困惑和苦楚，但是绝不能以此为借口来忽略别人的难处。具体的痛苦作用于具体的人，那种感受他者只是看似明白而绝非明白的。
看过不少描写、记录优秀班主任言行的文字，“爱”是永恒的主题。当今的教育界，据说有几个很有办法的“班主任”，他们用“故事”和“事实”向我们证明，“聪明”也是成为优秀班主任的窍门。“德行+智慧”“EQ+IQ”，怎么看都像“师德+学识”，原来做一个好班主任的标准与做一个好老师的标准一致啊。
每个人都有自己的局限，我的局限在于总想走那扇窄门。有意无意在追求着文字的崎岖、观点的不落俗套，这本身是优点，也是弱点。标新立异首先必须熟谙传统，有继承方有不狂妄无知的创新。
容我自我安慰，这样的习惯可以逼迫着自己不盲从，不随声附和。若能辅之以比较客观的自我认知，虚心接受别人的意见，不断修正自己，也算求得一种良性的平衡。但我害怕非此即彼的解读，相信凡事都无绝对。
“摇摆”的意义
不知道大家是否有这样的感受——当我们对孩子们特别好的时候，他们就容易得意忘形。不禁感叹：“对孩子们不能太好！”于是我们会马上换上副严厉的面孔。当我们对学生声色俱厉，孩子们噤若寒蝉的时候，我们心里又常常不忍，觉得能宽容些才好。
我们有意无意地在宽恕与责罚之间摇摆，让孩子们体会到我们对他们的善意，同时，知道我们对他们也有要求。启动这种自我“谴责”机制，能让我们显得有张有弛，不过于严苛，也不过于放纵。
班主任“杀气”太重，学生面对批评往往麻木；滥用表扬，学生面对赞扬往往迟钝。既然有摇摆，必然有摆幅。越是好的班主任，其摆幅越小。教师情绪相对稳定，则孩子承受刺激的阈值较小，显得平和而友好，对教师的教育更加敏感在意。
我喜欢没有过多“杀气”的老师的班级，其中常洋溢着安详和宁静。我比较害怕过于有办法的班主任，害怕一个班级的风貌迅速发生转变。有关人的变化，越慢才越真实，快了就容易和“扭曲”混淆，丧失了真实感。
自从当了学科老师，我的出现已经不大能引起学生的警觉，课堂上也很少鸦雀无声，很难再现当日掉根针都听得见的“盛景”了。开始真不习惯，觉得受了莫大的委屈。习惯之后，对“威信”就有了新的体会。
“威信”总有达不到的地方，这时，孩子们表现出的“恶”是自然的。一种习惯的养成需要很长时间，想获得真实的改变需要有足够的耐心，忙着镇住学生，声嘶力竭地和其他老师争锋，会使孩子陷入过度压抑状态。压制过度，孩子们很痛苦，教师自己也比较辛苦。“水里按葫芦”是违反本性的，这实在不是一个管理班级的好比方。
无条件“积极关注”还是“积极帮助”
有种观点说“懒人养勤快孩子，笨拙的班主任班上出能干学生”。教师过于勤勤恳恳地工作，有时是剥夺了孩子们表现的机会。
朋友不止一次给我说她在日本听课时看到的一件事：
一个孩子在活动前期漫不经心地玩着，没注意听清活动程序。这时的老师似乎并没有发现，只是在做自己的事，当然也未提醒和教育。开展活动时这个男孩不知道该做什么，便去求助老师，老师说：“你为什么不听讲呢？讨论已经结束了，现在你自己想办法吧。”
朋友觉得老师太冷漠，认为老师不喜欢这个不听讲的男孩。下课后，她听老师们在一起议论，说这个男孩真不错，还以为他会因为弄不清要求而哭哭啼啼，结果他自己边参加活动，边向同学请教，坚持参加完活动了。
显然老师早已经注意到他没有专心听，却不急着指正。虽然拒绝了他的请求，但是却一直在关注他。举这个例子，是因为我很喜欢这种无条件积极关注的姿态，和我们常常做的无条件积极帮助显然有些区别。哪个更好？见仁见智。
作为教师，“无条件”是一种天职，没有太过强烈的好恶会使我们显得更加公正。虽然好的教育机会有时稍纵即逝，但更多时候好的教育是让学生自己慢慢体会、渐入佳境。
整天忙着批评、忙着表扬学生，这样“无条件的积极帮助”常常好心没好报，多则滥，学生不麻木才怪。教育是个连续的过程，只要不是危及学生安全、伤及学生身体的事件，“他们真的需要我们的帮助吗？”这个问题就该在心底多问自己几次。
学生容易变得和班主任日益相似，潜移默化比任何说教都来得影响持久。在学生身上能看到家长的影子并不新鲜，在学生身上看到班主任的影子也不是什么奇闻。
我不大主张扶持出很有执行力，却只会严格执行班主任意志的机构——班委会，更讨厌那些个狐假虎威，拿向班主任告状威胁同伴的班干部。得力的班干部如果比较像“狗腿子”，我会觉得很可悲。让孩子们分担班级管理的工作，不是简单地树立谁的威信，否则管理是简单了，后患却无穷。
班级中的每个成员对班级事务都承担责任，并有明确的分工，这个机制的建立是缓慢的，必须是渐进的。任何班干部开始变得颐指气使，班主任都应该警惕。
对家长，怎么“负责”？
做班主任的时候，令我郁闷的事情中有一条就是半夜三更家长很不礼貌地来电骚扰。耐着性子和家长一聊一两个小时，心里却很反感。我是个喜欢保有私人空间的人，不认为因为承担着班主任工作而必须全天候接待家长。可惜不大会拒绝，只好自己悄悄心烦。
起初我用“这表示家长重视孩子的教育”，“交流可以更好地开展工作”来安慰自己，后来发现这样没完没了的电话往往只能令家长获得暂时内心的满足，并没有我与家长期望的，迅速转变学生的意义和效果。渐渐地，我就不怎么指望和家长仅仅通过电话来治病救人了。
“请家长”是威胁学生的法宝，经常用也会失去威慑效力，倒是家长来多了容易有怨言。我们常常抱怨请来某家长，该学生乖了几天就又还原了，或者压根就没有变化，可是还有好心的同伴乐此不疲。
当我们在家长面前数落孩子的时候，容易忽略家长的第一反应：“老师会不会是不喜欢我的孩子？”我和家长的交流一般都在放学家长来接孩子的时候，只要认为有必要，我会主动找到家长沟通。
更多时候，是家长找我聊。感觉这个时段，家长的心态都比较平和。我喜欢用表示转折语气的关联词，每次一说“但是”，往往那后面的才是我要说的重点。“软着陆”是对家长心理上的关怀，与人为善的人相信总会有好报。
有个孩子很皮，我的“但是”基本把家长弄昏了，感受到渐生的疑虑和对立情绪后，我选了个他没犯错的日子，去他家家访。令人失望的是，这次家访之后，这孩子仍很皮。但我的行动和姿态让家长对我有了份情谊和信赖，事后想想这才是最大的收获。
以后，我说了更多的“但是”，可家长都开心地吞下去了。让家长感觉到你很爱孩子、工作尽心尽责其实很重要，能帮助我们赢得更多的认同和支持。爱需要表达，不仅是对学生，还包括对家长。如果认同和支持不能兼得，一定要首先赢得认同。
班主任尽责也有个限度
我不认为“只有教不好的老师，没有教不好的学生。”这句话如此绝对，本身就有问题，一切事情都有个限度，相信班主任的尽责也有个限度。所谓限度，就是守住底线，同时知道自己不是万能的。
班主任的限度是不以任何理由放弃一个孩子，同时不轻信那些过于典型的故事和案例。以我的感受，我们这些平凡的人教育着平凡的孩子，很多事我们努力做了，未必就有完满的结局。一点点的改变，只一点点，就要学会发现并及时的自我肯定。
对学生的教育也是如此，班主任和术科教师各自为阵，大家都会感觉吃力，你要这样，他要那样，学生无所适从。只有统一要求，才能事倍功半！事实上，我比较不喜欢目前的班主任负责制，这似乎意味着教育学生成了班主任一个人的事，一班孩子都是班主任的了。
每位教师都有教育学生的责任，班主任和学科教师的差异应该只是工作内容上的，而不是在责任大小上。班主任承担太多的责任，这本身就有问题。
所以基于合作的责任共担是与同伴共事的理想状态，比较现实的做法是多和同伴交流，努力在相互妥协中达成一致，不突出任何一个个体，才能体现教育的整体性和一致性。
我若有机会再担任班主任工作——应该不会了，愿能做得更好些。希望到那时，班主任的日子能好过点，沉沉的责任有更多的人来分担。
作者| 徐莉
来源| 别个（ID：differentxuli）
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