文章来自“科学大院”
作者: 朱秋珂 李甦
幼儿园苹果班的李老师和橘子班的王老师最近都在教孩子们说儿歌。在活动结束后，两位老师写下了上两份不同的反思记录：
李老师：我带着孩子们反复练习，我说一遍孩子们模仿一遍，但没过多久他们就失去了兴趣，特别是一些总是说不好的孩子越发不愿意开口了。我觉得很沮丧，我想这个活动是不是不适合孩子们呢？
王老师：我这两天选了一些图片，让孩子们根据图片信息来理解儿歌的内容，之后再一句一句地说出儿歌，孩子们都很愿意表达。后来，我把孩子们两两分组，互相帮助并进行比赛。孩子们的参与度很高，直到活动结束时都特别开心。
或许每一位幼儿教师都曾经是“李老师”，面对教学有着无数疑问：为什么孩子的活动积极性不高？为什么孩子不遵循规则而有很多行为问题？为什么教了好多遍的东西孩子还是不会……
而随着时间的推移，许多老师们可能都逐渐变成了“王老师”，形成了适合的教学风格，并学会或自己实践出了许多有效的教学方法。对于这种转变，许多人会将之归结于教学经验的增长。但事实上，经验其实不是必然导致这种转变的，而且也有一些教师从一开始就对于上课和组织活动得心应手。归根结底，变成“王老师”需要领悟到如何进行有效的师幼互动(Teacher–Child Interaction)。
孩子在幼儿园里学得好不好？看互动
师幼互动指的是幼儿教师与3-6岁儿童之间的互动方式、行为和特征，是衡量幼儿园课堂过程质量(Process Quality)的主要指标。课堂质量涉及到教师与幼儿间近端互动中的社会、情感、教学元素，也包含教室的空间布局、陈设、教具排列方式等内容。目前的研究已经证明，过程质量对儿童发展的影响更为突出，教师良好的互动能力可以有效弥补教室硬件上的不足。
社会生态系统理论和多项实证研究均表明，师幼互动的质量为儿童的早期发展奠定了基础。作为成人和儿童之间直接、双向的信息经验传递和行为交换的重要过程之一，优质的师幼互动对儿童发展具有积极的作用。这种积极的作用主要体现为以下两方面：
有助于提高儿童的学习品质
学习品质是指儿童思考和参与学习活动的方式，对儿童将来成为一个热情投入的学习者，取得学业成就至关重要。目前的研究已经发现，师幼互动会从学习技能、动机和行为三个方面影响儿童的学习品质。
首先，在师幼互动质量更高的班级中，儿童易于发展出更好的言语技能(如词汇、读写能力和阅读理解等)、数学技能和专注力，他们的入学准备水平更高。其次，良好的师幼互动能有效提高儿童学习的内在动机和任务动机以及对所学课程的兴趣。再者，师幼互动较好的班级中，儿童的学习行为也会更积极，在遇到困难时更能够面对挑战，学习的自主性和能力感更强。
以制作新年贺卡这一活动为例，如果老师只是简单印好贺卡，让儿童填色后送给父母，就很难发挥儿童的自主性和创造性，很难让孩子体验在学习过程中的主动掌控过程，对活动本身的兴趣也会降低。但是，如果能将这个活动改成让孩子们把本学期自己觉得最有意思的一件事情画在贺卡上，并自由选择赠送对象，那么儿童可能会就更乐意参与活动，在活动过程中的专注度也会更高。因为整个活动需要儿童投入地回忆过去，将记忆中的内容转化到纸上，并发挥想象力来美化贺卡。在这一过程中，老师如果能允许儿童按自己的想法使用材料，并在儿童不知道画什么时多给予线索和帮助（如和儿童一起想想这学期发生了哪些有趣的事情），鼓励儿童大胆表达，那么活动的效果往往会更好。
有助于提高儿童的社会情感能力
社会情感能力指的是儿童参与合作、调节行为和情绪、适应新的社会环境的能力。拥有良好的社会情感能力使儿童能够充分利用课堂上的学习机会，并与同伴和成人发展和保持积极的关系。研究发现，高质量的师幼互动能提升儿童有效地与人交往、自我管理的程度，减少破坏性行为以及不能遵守课堂规则等行为问题。在高质量师幼互动班级中，儿童的亲社会行为更多，人际关系质量更好。
例如，当一个女孩因为她的玩具被别人抢走了而哭起来时，如果老师拿给她另外一个娃娃说：“洋娃娃很多，你就玩这一个吧”，就不太合适。这样简单的处理仅仅解决了“没有玩具”这一表面上的问题，更好的方式是帮助女孩与抢玩具的孩子进行沟通来进一步解决问题。这样不仅能有效安抚儿童，还给儿童主动处理此类同伴问题提供了机会。教师良好的师幼互动方式给孩子起到了榜样作用，促使他们之间也会形成温暖的同伴关系，从而能互相帮助友好相处。
之所以师幼互动会带来这些积极结果，主要源于高质量师幼互动为儿童营造了温暖、刺激丰富的学习环境，令儿童感到舒适，愿意把教师当作自己的安全基地，从而促使儿童积极地探索和学习，把他们所有的精力投入到正在进行的活动中，并主动卷入到各种各样的社会关系中。对于那些面临一些发展风险的儿童(如家庭贫困、父母受教育程度低等)，良好的师幼互动能起到保护伞的作用，缓冲不利的家庭环境对儿童的负面影响。同时，对教师本人而言，形成良好的师幼互动也有利于其提高工作效率，与儿童形成相互信赖的亲密关系，这样的支持性关系能有效减轻教师的工作压力并提升职业成就感。
什么是好的师幼互动？
那么，如何衡量师幼互动好不好呢？目前的研究者假设，有效的教学方式就像有效的育儿方式一样，是由两个方面组成的，一个方面是要求，包括行为控制，自主性支持和期望，另一个方面是回应，它涉及到温暖、关怀、参与和提供资源。
根据这一假设，Pianta和Hamre(2008)两位学者提出了目前最主流的师幼互动三个维度，即情感支持、课堂组织和教学支持。我们以“王老师”的日常表现为例，来一起看看高质量的师幼互动有哪些具体表现。
高质量的情感支持表现为：
温暖积极的氛围：教师与儿童建立热情、支持性的关系，经常交流、了解儿童的想法，并且对儿童保持尊重，积极地参与儿童的活动。
例如，平时在与儿童交谈时，王老师总是尽量弯下腰或蹲下，以亲近的姿态聆听儿童，保持双方的眼神交流，语气友好亲切，并且非常注意使用“谢谢、请”一类礼貌用词；当儿童分享自己的生活经验时，即使是说起点滴小事，王老师也能展现出热情和兴趣（如孩子说昨天买了一种新口味的饮料，王老师便问他是什么味儿的，好不好喝，喜欢吗等），而不是认为这些对话内容无关紧要就无视或打断；当孩子表达负面情感时尤其是悲伤、挫折时，王老师绝不会表现出轻视（如对哭泣的儿童说“这么大的孩子怎么还哭，丢不丢人？”），而是针对具体情境进行回应、安慰或鼓励。只有这样，儿童们才能在课堂中获得足够的安全感。
（图片来源：pixabay）
高敏感性：对儿童给予适宜而充满关怀的回应，当儿童需要帮助时，教师总是能注意到，也总是能有效解决儿童的问题，从而使儿童信任教师，愿意寻求教师的支持和帮助。
例如，在一次读绘本故事时，王老师请果果小朋友说一说故事里的小熊看起来怎么样。果果说：“小熊看起来很伤心。我昨天也和小熊一样。”王老师便说：“你说的很对，小熊确实很伤心，老师很遗憾听到你昨天也很伤心，如果你愿意，我们下课一起聊一聊这件事好吗？”，这样的反馈说明老师敏锐地体察到了孩子的心情，而且表达了关心，也给孩子一个能私下疏解情绪的机会。这要好于在此时无视儿童的题外话或者中断课程内容来处理个人问题。再如，源源小朋友一直拼不好拼图，显得很沮丧。王老师便说：“老师知道你努力地想要拼好它，但你好像遇到了困难，咱们一起想办法还是你自己再试试呢？”，这样的表达使孩子知道自己的感受是被关注的，而且老师也尊重他想要独立做好一件事的愿望。
重视儿童的需求和观点：在教学中保持灵活，能根据儿童的思维调整内容，围绕儿童的兴趣组织课堂。
例如，当发现孩子们在户外活动时显示出对毛毛虫的兴趣时，王老师便在第二天就组织安排了关于毛毛虫的科学活动。同时，教师要给予儿童一定的自主性，这并不代表放任和容忍混乱，而是努力让儿童的能动性最大化。
高质量的课堂组织表现为：
有效的行为管理：教师能有效监测和预防儿童的行为问题，在班级中形成清晰的行为规范，并保证每个儿童都理解。
例如，在使用打击乐器给乐曲配乐之前，王老师首先给孩子们讲解了乐器的正确使用方法，然后把乐器分散摆开到桌上，再让儿童分别去选择自己喜欢乐曲，有效避免了儿童争抢乐器或把乐器弄得很响。此外，要善于利用反馈增加良性行为、消除不良行为，在行为管理时不耽误课堂教学。例如针对儿童课上安静不了这一问题，较有效的方法是突出榜样行为，如说：“我看得出来萍萍已经准备好投入听课了，因为她坐在座位上、眼睛注视着我”。尤其要注意保证课堂上所有人都一以贯之地执行班级规则。有时老师虽然声明了规则，但执行得不彻底，比如先说回答问题要举手，但后来又允许儿童直接说来获得回答问题的机会，这就容易干扰课堂教学。
高效：教师给儿童提供明确的课堂活动内容，充分利用学习时间，对教学有充分准备，不同活动间的过渡紧凑有效，使课堂就像一台运转良好的机器，每个儿童都知道要做什么以及如何去做。
例如，当王老师整理儿童画完的绘画作品时，她会让儿童干别的活动，或者让儿童一起来整理而不让他们空等。在分享美术作品之前，王老师会很清晰地把活动要点告诉孩子们，如说：“下面将要进入讲画的环节，重点是：别人说话时要认真地听，当小朋友在介绍他们的作品时不要插话，有什么问题等小朋友说完了再问”。
高质量的教学支持表现为：
注重高级认知能力培养：教师经常用排序、对比、问题解决等活动来促进儿童分析与推理能力发展，采用预测、实验和头脑风暴讨论等手段来有意识地提高儿童的思维能力（如用玩偶模拟小朋友争吵的场景，然后与儿童探讨玩偶可以做的各种可能的选择）。此外，还总会把当前的活动与儿童已经掌握的内容以及实际生活联系起来。
例如，王老师总是让儿童积极思考“怎样做”以及“为什么这样做”等方面的问题，而不仅仅是机械地讲解事实。在讲一个关于熊的故事时，她不是问熊储存什么食物的问题（因为孩子可以从图画中直接找到答案），而是问“熊为什么要储存食物过冬”或者“如果熊冬天没有食物会出现什么情况”等开放性的问题。这些问题能引发儿童更持久的讨论，从而拓宽他们对事物的理解。
过程型反馈：教师对儿童的反馈始终关注学习的过程，不是仅给出正确答案，而是在评论或表扬中具体指出儿童的答案为什么对或者为什么错。
比如，在播种活动中，芳芳小朋友放的水太多了，王老师便说：“芳芳你的水放得太多了，这样泥土就会变得太湿，种子会长得不好。我们重新来一次，少放点水，好让种子长成一棵植物”。这样的反馈让儿童在明白自己错误的同时也学到了原因。此外，当儿童理解概念或回答问题碰到困难时，教师应当多给他们提示，通过多轮反馈加深儿童对内容的理解。例如，甜甜小朋友想数清楚班级里男生和女生各有多少人，却总也数不出来，王老师就给他一些计数用的小木棍做辅助工具，通过询问“我们来数数女生这一边一共有多少根小木棍”等问题来帮助他解决问题。
使用高级语言：教师经常和儿童对话，明确而有目的地促使儿童表达。虽然对话的内容要适合儿童的发展水平，但话语的形式应该尽可能丰富，多采用开放式问题，重复或者引申儿童的回答，把名词、动词、副词、形容词、介词等多种儿童不知道的语言形式和儿童已知的概念整合起来，从而促使儿童理解这些语言。
例如，云云小朋友在向大家描述她今天穿的裙子的颜色：“这条裙子上有白色、蓝色、绿色、紫色……”，王老师接着说道：“你穿了一条五颜六色的裙子，很漂亮。”这里王老师用更成熟的语言和一些儿童不熟悉的新词把儿童的话概括总结了一下，促进了孩子的词汇和概念学习。
目前的几项大型的研究已经发现，大多数幼儿教师的情感支持与课堂组织水平都能够达到良好，这说明教师们普遍对儿童具有耐心和爱心，并且的确从幼教的培训体系中有所获益，能够有效地进行课堂组织。但教师的教学支持质量却普遍较差或只达到中等水平，许多教师不知道如何帮助儿童发展抽象思维，很少使用高级的认知促进策略。因此，根据以上提到的三维度及其具体表现，教师们可以对照自己的日常教学进行反思，并格外关注教学支持的质量，找到自己需要提高的方面。
什么影响了师幼互动？
多数人可能会直觉性地认为师幼互动质量取决于教学经验，但目前为止并没有任何一项研究发现教学经验与师幼互动密切相关，也就是说，并非执教时间越长，师幼互动水平就会越高。这就意味着年轻的新手老师大可不必感到焦虑，因为即使执教经验十分有限，也可能形成高质量的师幼互动。真正影响师幼互动的因素涉及下面几个方面。
就教师个人的特征而言，首先，职业幸福感高、效能感高的教师往往与儿童的互动更加积极。他们能利用每一分一秒作为机会，拓展孩子的学习和思考，而情绪抑郁、压力较大的教师则会由于无法为儿童提供充足的情感和教学资源，时常做不到及时回应儿童，敏感性较差，在教学时也往往力不从心。其次，秉持以儿童为中心信念的教师更愿意考虑儿童的观点，将儿童的需求很好地融入课堂中，而秉持以老师为中心信念的教师则更容易按部就班，更少提供开放性讨论和认知挑战性教学实践。再者，经常进行反思总结的教师，能够发现并挖掘更好的教学方法，更能够提供创新性活动和丰富的认知刺激来使儿童从中受益。
此外，一些教室中的结构性因素也会影响师幼互动。例如，当班级规模过大，师幼比较低时，教师由于无法充分顾及到每个儿童，管理课堂的障碍加大，因此师幼互动的质量自然更难达到高水平。
最后，诸如国外已经发展得非常成熟的“我的教学伙伴(My Teaching Partner)”、“最好教学实践(BEST in CLASS)”等培训项目，都已经被证明能有效提高幼儿教师的师幼互动质量，因此适当引进一些师幼互动类的培训项目，对教师提供专业指导和实践训练，这也不失为一种提升幼儿园整体教学水平的可取方法。
主要参考文献：
[1]Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., & Barbarin, O. (2008). Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre-kindergarten teacher–child interactions and instruction. Applied Development Science, 12(3), 140-153.
[2]Curby, T. W., Rimm-Kaufman, S. E., & Ponitz, C. C. (2009). Teacher–child interactions and children’s achievement trajectories across kindergarten and first grade. Journal of educational psychology, 101(4), 912.
[3]Downer, J., Sabol, T. J., & Hamre, B. (2010). Teacher–child interactions in the classroom: Toward a theory of within-and cross-domain links to children's developmental outcomes. Early Education and Development, 21(5), 699-723.
[4]Hamre, B. K., Pianta, R. C., Burchinal, M., Field, S., LoCasale-Crouch, J., Downer, J. T., ... & Scott-Little, C. (2012). A course on effective teacher-child interactions: Effects on teacher beliefs, knowledge, and observed practice. American Educational Research Journal, 49(1), 88-123.
[5]Hatfield, B. E., Burchinal, M. R., Pianta, R. C., & Sideris, J. (2016). Thresholds in the association between quality of teacher–child interactions and preschool children’s school readiness skills. Early Childhood Research Quarterly, 36, 561-571.
[6]Leyva, D., Weiland, C., Barata, M., Yoshikawa, H., Snow, C., Treviño, E., & Rolla, A. (2015). Teacher–child interactions in Chile and their associations with prekindergarten outcomes. Child development, 86(3), 781-799.
[7]McIntosh, D. E., Rizza, M. G., & Bliss, L. (2000). Implementing empirically supported interventions: Teacher‐child interaction therapy. Psychology in the Schools, 37(5), 453-462.
[8]Pianta, R. C., Mashburn, A. J., Downer, J. T., Hamre, B. K., & Justice, L. (2008). Effects of web-mediated professional development resources on teacher–child interactions in pre-kindergarten classrooms. Early childhood research quarterly, 23(4), 431-451.
[9]Rudasill, K. M., & Rimm-Kaufman, S. E. (2009). Teacher–child relationship quality: The roles of child temperament and teacher–child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 24(2), 107-120.
作者单位：中国科学院心理研究所
科学大院是中科院官方科普微平台，由中科院科学传播局主办、中国科普博览团队运营，致力于最新科研成果的深度解读、社会热点事件的科学发声。