教育作为最重要的人力资源供给侧，要提供两个重要的教育“产品”：一是为社会提供合格的人力资源，即合格的毕业生；二是为能够成为合格人力资源的学生提供合格的结构化的教育内容，即合格的课程。没有合格的课程，就不会有合格的毕业生。人才培养全过程中，课程是核心，教师是关键，硬件是支撑。倘若教育没有课程，就不成其为教育；倘若学校没有课程，也就不成其为学校。“课程为王，是未来学校发展的方向。”这已成为教育界的共识。
职业教育遵循产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的教育理念，彰显了其跨界特点：既要基于学校的思考，还要基于企业的思考；既要跳出学校关注企业，还要让企业跳出企业关注学校。因此，职业教育在目标、对象、实施与评价等诸方面要比普通教育更为复杂，对职业教育应该“高看一眼、厚爱一分”。
在跨界背景下，职业教育的课程开发也必然具有鲜明的跨界特点。近十多年来，经过潜心探索，职业教育已形成一整套基于知识应用的工作过程系统化的课程开发的理论和方法，不仅为职业教育，而且为所有教育，特别是应用型教育，提供了一种改革和创新的课程指向、一种基于知识应用的结构导向的课程范式。
一、引言：工作过程—内容还是结构？
经典的课程理论——泰勒模式认为，任何课程设计都要解决课程的目标、内容、组织和评价这四个问题。笔者将其归纳为两个要素：一为课程内容，二为课程结构。
第一个要素解决的是课程内容如何选择的问题。无疑，课程内容是由教育的培养目标决定的。培养学术型人才或研究型人才如科学家、工程师的普通教育，与培养应用型人才、职业型人才如技术师或技师的职业教育，由于培养目标的差异，其课程内容也不尽相同。普通教育与职业教育课程内容选择的逻辑起点是不一样的。普通教育的课程内容往往是对相对静态的学科体系进行演绎的结果，而职业教育的课程内容则是对学生今后要从事的职场所需能力也就是对未来职场应用知识领域所需能力进行归纳的结果。职场所需的知识、技能，伴随着科学技术的发展，总是处于不断变化之中。所以，职业教育的课程内容具有强烈的动态性。
第二个要素解决的是课程内容如何排序的问题。这里的所谓排序，指的是课程内容前后排列的顺序，也就是课程结构。教育是一种传递结构化知识的活动，课程内容的传递只有在其结构化的情况下才能实现。我国教育质量受到的种种质疑，特别是学生能力不尽如人意的问题，根源主要在课程质量，而课程质量问题又集中在其结构的指向性上。作为一种整体性的教育教学内容的传递结构，课程受到三个子结构制约：一是学习对象和学习内容的结构维度，也就是学生学习组分的结构维度；二是先有知识和先有经验的结构维度，也就是学生学习基础的结构维度；三是学习过程和行动过程的结构维度，也就是学生学习路径的结构维度。
这意味着，一旦课程内容确定之后，课程开发的关键就在于：课程整体的结构能否全面、综合、系统地映射学生的学习组分、学习基础和学习路径这三个子结构。从应用性、人本性和操作性这三个结构逻辑要点出发，工作过程系统化课程给出了明确的答案，做出了积极的回应。
二、回应：工作过程——结构逻辑要点
（一）工作过程系统化的结构逻辑之一：应用性诉求
长期以来，教育陷人一个“怪圈”，认为只有在学科体系的结构框架下，知识才是有序的。因此，几乎所有的教育类型都是依据学科体系的排序方式来组织课程内容的。从基础教育到高等教育，基于学科知识结构对知识的排序，追求的是知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展的有序。按照这样的排序方式进行结构化处理后的课程，本质上是一种基于知识储备的课程。形象地说，是在搭建一个知识的仓库，追求的是仓库的每层、每格、每个抽屉里应如何分门别类地放置知识。这是一种堆栈式的仓储结构。长期以来，无论是普通教育还是职业教育，课程始终是在存储知识。出现这种现象的症结在哪儿？如何破解？追根溯源，还要从教育目标出发加以梳理。多年来课程改革苦苦寻求这些问题答案的努力，逐渐定格于“存储知识的目的是什么？”这一诘问上。回答是肯定的：存储的目的在于应用！而恰恰在这一点上，课程一直以来与知识应用的目标大相径庭甚至背道而驰：几乎清一色都是存储知识的课程。鉴于此，解决问题的指向也逐渐清晰：既然存储知识的课程结构不完全符合教育教学的目标，而存储知识的目的又在于应用，那么为什么不能采取应用知识的结构来开发课程呢？应用知识的结构又到底是什么呢？
国际上把应用知识的教育称为行动导向的教育，把与之相应的课程教学体系称为行动体系也就是做事体系，用书面语言表述就是工作体系。但是，行动也好，做事也好，工作也好，都不是一个表征结构的概念。倘若加上“过程”二字，就成为一个结构的概念。行动过程、做事过程，也就是工作过程，是应用知识的结构。工作过程作为应用知识的结构，关注的是工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展。这样，课程就从一种存储知识的结构走向另外一种结构——应用知识的结构。工作过程遂成为基于行动体系课程内容的排序方式，即应用知识的课程结构形式。这意味着，课程从关注学生学习组分存储的结构走向关注学生学习组分应用的结构。德国教育界1996年公布的一项权威研究成果指出，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。它的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。至此，应用知识的结构——工作过程与存储知识的结构—码垛堆栈的区别，就在于知识或者说课程内容组织的结构形式发生了重大变化：课程不再是搭建一个存储知识的仓库，而是构建一种应用知识的过程。
传统的学科知识结构与工作过程结构之间，不是摒弃而是解构与重构的关系：对原有的以存储知识为主的学科体系结构予以解构，在以应用知识为主的行动体系结构即工作过程结构中进行重构。此时知识的总量没有变化，只是排序方式发生了变化。但是，并非前人留下的所有学科知识都要在课程中再现，而应根据不同教育类型的培养目标，选择适度够用的学科知识。所以，更准确的表述应为：适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但其排序方式发生了变化；适度够用的理论知识在质量上发生了变化，不是知识空间的物理位移，而是集成于应用知识的过程之中。
显然，课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识—间接经验的复制与再现，而更多地着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识—直接经验的生成与创建。这里，应用知识的每个工作过程都是一种客观存在的、自然形成的过程序列。而学习者主观认知的心理顺序，也是一种循序渐进的、自然形成的过程序列。于是，有生命的“机体”对知识的构建与“机体”在工作过程中对行动的建构实现了融合，使客观存在的工作过程序列与主观认知的心理顺序在过程延展中以同一形式共存，从而使学习者的心理过程与工作过程之间呈现为谐振态。所以，包括普通教育、职业教育或应用型教育在内的所有教育课程都不应只是存储知识的系统，更应是应用知识的系统。
工作过程系统化的课程设计，将必须关注的学习组分子结构，即学习对象和学习内容的问题，在课程整体结构中以应用性诉求予以回应，形成了一个结构导向的课程理论与开发范式。
文章来源：
[1]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业,2017(13):5-12.
【作者简介】
姜大源（1946— ），男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所研究员；工作过程系统化课程开发范式创始人；教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任；中国职业技术教育学会常务理事，学术委员会委员、教学工作委员会副主任兼课程理论与开发研究中心主任；应用型课程建设联盟主席；2017年11月被中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业技术教育学会、中国教育报刊社、中国教育电视台、人民教育出版社联合评选为中国当代教育名家（全国一共90人）。