一、学段一般性目标
就这个学段而言，不管是哪一课，都要去做这件事情。这是很重要的，是每一课都要做的。像识字写字不用说了，是整个小学阶段我们都要做的。还有其他的一些常规的（比如词语积累）目标，我们可以放在里边。
二、单元重点目标
每一课设定目标的时候，一定要注意关注导语页中的单元目标，尽可能地建立起与单元目标的联系。
三、本课个性化目标
每一课会有突出的个性特点和独特的教学价值，如果都指向单元重点目标，那么就显得太局限。每一课独特的教学价值，我们应该去挖掘。
举例：《父亲树林和鸟》
本课课后有这样的两个题目，既体现单元目标又体现个性化目标。
有一道题：说说加点的部分给你什么感受，然后选择一句抄下来。
这个单元的语文要素是感受课文生动的语句。本课这一类形容词叠用的语句非常突出，应引导学生关注并积累。
本课的个性化题目：你同意下面这些对父亲的判断吗，说说你的理由。
这类题是非常有思维价值，基于课文的信息，学生能提出自己读后的感受和看法。
这里是选择判断题的形式，实际上日常课堂教学中可以更开放：你对他有什么看法。做这样的选择判断，可以提供学生想不到的角度。有些角度学生是能够想到，如：父亲的一生最喜欢树林和鸟。这是课文中的原话，但是还要说说理由。对课文的内容和课文中的人物，做出任何一种价值判断，要有自己充分的理由，要找到课文中的原话充分支持观点。父亲对鸟的习性十分了解，父亲善于观察，父亲热爱自然，这些在课文的字里行间都能感受的到。
最后出了这样的一个选项：父亲曾经是个猎人。课文的最后一句话“我真高兴，父亲不是个猎人。”这是一个干扰项，实际上这个选项本身在学生看来是有争议的。有的学生就会觉得他那么了解鸟的习性，一定曾经是一个猎人，只是现在不当猎人了。一定会有学生这样想，要不然怎么会那么了解鸟呢？我们只能知道一点点关于鸟的生活习性，但是父亲对鸟了如指掌。有些学生会这样说：课文里没有说，只是课文里的最后一句话“我真高兴，父亲不是个猎人。”没有提到他是不是一个猎人，只是说现在不是，没有说以前也不是。遇到这样的交锋，该如何处理呢？
根据课文的信息不足以得出这个结论，从课文本身的内容难以判断对错，可以查找更多的资料，查找文章到底是不是写实的一篇散文，再追究他的父亲是不是猎人。
应引导学生从小就能够表达自己的观点，而且是基于真实的信息，获得自己的理解，有自己的感受，并且能够有理有据地表达自己的观点。
举例：《带刺的朋友》
也是既有基于单元重点目标的学习活动，也有基于本课课文特点的练习。
朗读课文。找出描写刺猬偷枣的内容，多读几遍，体会生动的语言。
这课写得非常有趣，学生在读的过程中，一定会被作者的表达所打动。
课后题提炼出本课有个性化的活动：读下面的句子，看看“我”对刺猬的称呼有什么不同，从中体会“我”的情感变化。
那个东西一定是没有发现我在监视它！
我还没弄清楚是怎么回事，树上那个家伙就“噗”的一声掉下来。
我暗暗钦佩：聪明的小东西，偷枣的本事可真高明啊！
第一次发现小刺猬，他不知道是小刺猬，他说“那个东西”。到第二次中间部分“那个家伙”，再到最后就变成了“聪明的小东西”。一头一尾都是用“小东西”，但是蕴含的感情因素完全不同！
以前我们认为词语的情感因素，应该放在高年级。但是这一课非常难得地集中出现了这样的语言现象，应让学生充分感受和体会。经过试教，三年级的学生理解起来也是没有问题。
学生体会到表达的丰富性，即使一个简单的称呼都可以有这么丰富多样的表达，这种丰富性里体现对于事物的情感色彩。教学中不需要讲术语，在语言实践中引导学生产生感性认识即可。
举例：《掌声》
单元要素为“默读想问题”。设计了个性化的问题是：如果是英子自己来讲这个故事，她会怎么讲呢？
通过默读体会英子的前后心理变化，做人称转换讲故事。但跟二年级提示的大量直接讲故事、复述故事是不同的，要转化人称。如果“我”来讲“我”自己做了一件什么事情，更多的不是讲动作，而是谈论心理状态：“我”当时好紧张，老师就怎么抽到“我”了呢？这时的心理活动是大量的。至于动作，或者形容脸红则是不可能的。
在讲故事的过程中进一步体会英子的心理变化，实际上跟本课的内容是紧密结合的，以指向促进语言表达的方式呈现。