摘要
在明晰学科和交叉学科的概念与界定标准的基础上，梳理了我国和主要科教强国的学科专业目录中交叉学科设置的历史沿革，分析了不同国家交叉学科设置的特点与异同。结合交叉学科的特点，从评价准则、评价内容和评价方法三个方面提出了交叉学科评价的总体思路，以期为我国交叉学科建设和交叉学科人才培养提供参考和借鉴。
关键词
交叉学科；学科设置；学科评价；学科建设；人才培养
壹
引 言
2020年7月召开的全国研究生教育会议释放出重磅信息，我国将新增交叉学科作为新的学科门类，交叉学科将成为我国第十四个学科门类，而这距离上一次增加艺术类学科门类的重大调整已过去八年。相较于先前的十三个学科门类，交叉学科门类显得有些与众不同，引起了社会各界的广泛关注与讨论。
原中国科学院原院长路甬祥曾指出，在近一百多年里，交叉科学，包括边缘科学、横断科学、综合科学和软科学等，运用多种学科的理论和方法，消除了各学科之间的脱节现象，填补了各门学科之间边缘地带的空白，将分散的学科综合起来，从而实现科学的整体化。跨学科研究正在成为科学发展的主流，不仅活跃研究者的思维，开阔科学研究的视野，同时也大大推动着科学技术的发展。然而，在漫长的科学发展进程中，科学并不总是以学科交叉为主。早期人类的认识有限，科学并无明显的学科分类，一切知识都杂糅在庞大的哲学体系中。学科分类可追溯到古希腊时期，亚里士多德把科学划分为实践的科学、生产的科学和理论的科学三类，开学科分类的先河，随后培根、康德、孔德等人也对知识进行了分类研究。到了近代文艺复兴和科技革命时期，科学理性精神的出现促使自然科学与哲学分离，为天文学、数学、物理学等学科的独立奠定了基础。工业革命时期，诸多社会问题构成了新意识形态的基础，许多人文学科和社会科学开始出现。此后随着社会生产力的不断提高，科学加速分化，专门学科越来越多，而同时各学科间的联系日益密切，学科间的交叉和融合推动了交叉学科的出现。1926年，美国哥伦比亚大学心理学家罗伯特·伍德沃斯（Robert Sessions Woodworth）首次提出跨学科（Interdisciplinary）这一专门术语，愈加精细的学科分类以及愈加明显的学科交叉融合的趋势使得知识呈现高度分化和高度统一的局面。
纵观人类科学发展史可以看出，科学经历了“综合—分化—综合”的发展过程。学科分化的出现是为了满足劳动分工的需要，促进了研究的深入和科学的发展。尽管分化后的学科的专业性越来越强，但学科间的边界如壁垒般切断了彼此间的联系，由一元孤立、互不关联的学科组合而成的科学整体处于分散的状态。但实际上科学是一个有着密切内在联系的有机系统，正如马克斯·普朗克（Max Karl Ernst Ludwig Planck）所指出的：存在着由物理学到化学，通过生物学和人类学到社会科学的连续链条，这是任何一处都打不断的链条。交叉学科可以看作是科学链条上连接不同学科的交叉点，它可以打破学科之间的樊篱并填补鸿沟，使科学系统不再是由若干学科组成的简单树状结构，而是呈现出纵横交错的复杂网状结构。在科学发展的初期，学科分化为人类认识提供了可能，但时至今日，单一学科在解决复杂问题方面的局限性日益显露，学科交叉逐渐成了科学发展的主流趋势。本文以学科专业目录中交叉学科的设置为着眼点，在明晰学科和交叉学科的概念与界定标准的基础上，梳理了我国和主要科教强国的学科专业目录中交叉学科设置的历史沿革，分析了不同国家交叉学科设置的特点与异同。结合交叉学科的特点，从评价准则、评价内容和评价方法三个方面提出交叉学科评价的总体思路，以期为我国交叉学科建设和交叉学科人才培养提供参考和借鉴。
贰
从学科到交叉学科
交叉学科生成于传统学科之间，是不同学科交叉融合的产物，其发展离不开传统学科。明晰传统学科与交叉学科的关系是深入开展跨学科研究的关键，因此需要在厘清学科的概念及其界定标准的基础上，理解交叉学科的内涵与机制等。
（一）学科
“学科”一词古已有之，对应英文的“discipline”，其字源探究显示出其诸多的历史衍延。有学者认为其源自于印欧字根，即希腊文中的didasko（教）和拉丁文中的（di）disco（学）；也有学者认为其来自古拉丁语中的动词discers（学习）及其派生的名词disciplus（学习者）。无论来源何处，学科经历了从古拉丁文的“知识及权力”到乔塞（Chaucer）时代的“各门知识”再到现代意义上的“多层概念体系”等多重洗礼，在时代演变和人们认识深化的过程中逐渐衍生为一个内涵丰富的概念体系。学科在学术、教学、组织等不同场合具有不同的内涵。学科通常是指学术的分类，是一定的科学领域或科学分支，如自然科学中的物理学、生物学，社会科学中的史学、教育学等。对学科标准的界定呈现多样性，譬如，德国心理学家海因茨·黑克豪森（HeinzHeckhausen）提出界定学科的七条标准——学科的材料域、学科的题材、学科的理论一体化水平、学科的方法、学科的分析工具、学科在实验领域中的应用和学科的历史偶然性。法国学者马克斯·H．布瓦索（MaxH.Boisot）认为学科是三种成分的集合：可观察或已形式化的客体、现象—客体相互作用的具体化、按照一组原理表达或阐述的定律——这些定律用来解释现象，并预测现象的作用方式。比利时哲学家利奥·阿波斯特尔（Leo Apostel）提出了学科成立的五个必要条件——群人、这些人进行的一系列活动、这些人内部及这些人同另一些人的一系列相互作用或交流、通过某种带有教育性质的交流而使这些人更新的方法、一套历史性学习方法。我国学者刘仲林认为学科需要具有以下特征：有明确的研究对象和研究范围，有一群人从事研究、传播或教育活动，有代表性的论著问世，有相对独立的范畴、原理或定律，有正在形成或已经形成的学科体系结构，发展中学科具有独创性、超前性，发达学科具有系统性、严密性，不是单纯由高层学科或相邻学科推演而来，其地位无法用其他学科替代，能经受实践或实验的检验和否证（证伪）。以上诸种学科界定标准为从不同视角识别各具特色、不可替代的学科提供了借鉴。
（二）交叉学科
交叉学科并非在单一学科发展成熟后才开始出现，而是伴随着传统学科的发展而发展。从交叉学科概念的历史脉络来看，早在1670年，尼古拉斯·莱莫瑞（Nicolas Lemery）就提出了植物化学和矿物化学，创立了最初的具体交叉学科的名称1690年，威廉·配第（William Petty）首次系统研究了政治经济学的方法问题，并提出将数学方法和统计学方法进行跨学科结合。俄国科学家米哈伊尔·罗蒙诺索夫（Mikhail Lomonosov）分别于1752年和1760年提出了“物理化学”和“经济地理学”。然而时至今日，关于交叉学科的定义尚未达成共识，许多学者根据各自的理解赋予了交叉学科不同的概念。例如，Porter等指出交叉学科的关键在于不同学科之间的“知识整合”；钱学森认为交叉学科是指自然科学和社会科学相互交叉地带生长出的一系列新生学科；刘仲林指出交叉学科包括众多交叉性学科在内的学科群，如比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横断学科、超学科等；杨良斌指出交叉学科的内在驱动力源于“应用问题”的导向。
从现有交叉学科的定义中可以抽取出交叉学科四个关键要素：（1）问题导向性。当前全球面临的流行疾病、资源短缺、环境污染等问题具有高度的综合特征，任何单一学科都无法囊括其中的议题，需要不同学科的协同配合，不以问题为导向、仅仅为了交叉而交叉的研究只是伪交叉学科。（2）知识整合性。交叉学科实现的知识整合是指在探寻不同学科的内在关系和逻辑契合点的基础上将不同学科的知识和思维融合成新的知识体系，既可以是自然科学、社会科学和人文科学内部不同学科的整合，也可以是三大科学部类间的远缘整合。（3）跨学科合作性。兼具知识广度和深度的“T”型知识结构的人才较为稀缺，因此，知识整合的实现主要有赖于不同学科领域、具有不同知识和技能的科学家之间的合作。跨学科合作对于发挥集体智慧、促进资源共享、激发科技创新以及解决复杂科学问题等方面具有重要的意义。（4）创新性。单一学科难以构成颠覆性技术的基础，跨学科研究过程中多维视角的碰撞更有可能激发创新性科研成果。同时，不同学科频繁的交流可以在学科的边缘地带培育和孵化新的学科增长点，创造全新的知识体系。总体来看，可以将交叉学科看作是一门以解决重大问题为契机、以跨学科研究为主要模式、能够整合两门或两门以上学科的知识且具有创新性的学科。
在交叉学科各要素的相互作用下，形成了多种促进学科交叉发展和完善的机制，解恩泽提出单向移植、双科交融、多元综合、侧面断析等多种跨学科的形成机制；在此基础上，刘仲林又补充了跨域比较、超越提升等观点；金薇吟提出观同察异、话语移植、互补共融、连锁辐射、辐集聚焦、横断综析、形上升华等七种方法。这些形成机制往往交互运用，彼此互补，形成了不同类型和层次的交叉学科。在实际应用中，学者们通常将交叉学科、交叉科学、跨学科等术语相互替代和混用，实际上它们并不完全等同。交叉学科和跨学科的区别主要体现在“交叉”与“跨”这两种表达方式的差异，跨学科的“跨”是动词，指主体跨越学科边界的动作，体现了将某一学科知识带入其他学科并与之交融的行为。交叉学科的“交叉”有两层含义：一是不同学科相互交错、融合的动作，这里的“交叉”是动词，与跨学科含义相近；二是“交叉”作为形容词，指学科交叉后形成的整合性的新学科，源于母体学科但又相互区别。交叉科学不同于以上两种学科类型，其是所有交叉学科和跨学科的集合，是涵盖所有跨学科研究内容（特征与规律、测度与指标、评价、合作、教育与人才培养等）的科学，而跨学科研究是以多学科融合的方式共同致力于解决重大科学问题、社会问题的研究模式。
叁
国内外交叉学科的设置
学科专业目录是一个国家学科知识体系和人才培养体系的直观反映，通过梳理不同国家学科专业目录中交叉学科的设置情况，可以间接了解交叉学科在不同国家的发展状况，为我国的交叉学科建设提供有益借鉴。
（一）我国交叉学科设置
我国学科专业目录由本科专业目录和研究生学科专业目录组成，其中本科专业设置按“学科门类”“专业类”“专业”三个层次来设置，研究生专业设置按“学科门类”“一级学科”“二级学科”三个层次来设置。随着经济和技术的快速发展，我国学科专业目录经历了多次调整和修订，我国本科和研究生学科专业目录修订的演变历程如表1所示，年份后分别为学科门类、一级学科和二级学科设置的数量。可以看出，本科专业目录共经历了7次调整，根据计划经济体制的需要，在仿照苏联的专业培养制度的基础上，我国于1954年颁布了第一版《高等学校专业分类设置》，该目录以行业部门为专业分类设置的框架，按照工业部门、建筑部门、运输部门及农业部门等11个行业部门生产需要设置了257个专业。1963年的《高等学校通用专业目录》以及1978—1988年历时10年修订的《全国普通高等学校体育本科专业目录》均采用“行业部门+学科”的分类框架进行专业设置。1989年的修订工作开始摒弃了“行业部门+学科”的分类法，之后版本均以学科门类进行分类，另外，1998年和2012年版本中分别增加了管理学门类和艺术学门类。为了支持急需紧缺和新兴专业，2020年版本共设置12个门类703个专业。我国研究生学科专业目录经历了5次调整，从1981年实施《中华人民共和国学位条例》起，在借鉴了国外的学科专业目录的基础上，1983年颁布的《高等学校和科研机构授予博士、硕士学位的学科、专业目录（试行草案）》将学科类别分为哲学、经济学、教育学等10种门类，同年12月又增设了军事学门类，1990年版本的学科门类没有变化。1997年版本增加了管理学学科门类，2011年专业目录增加了艺术学门类且不再列出二级学科，2018年版本依然保持13个学科门类。
2018年及之前的研究生学科专业目录版本虽然未在学科门类中为交叉学科留有位置，但2009年教育部发布《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》后，学位授予单位可在一级学科授权权限内自主设置二级交叉学科。截至2020年6月30日，设置交叉学科的学位授予单位有160余家，交叉学科达到549个。北京航空航天大学、成都理工大学、东北大学等10所高校均设置9个交叉学科，暨南大学、厦门大学、四川大学等6所高校次之，分别设置8个交叉学科。其中，人文医学和文化产业管理是高校设置最多的交叉学科，分别有6所高校进行了设置，另外，有5所高校设置“人工智能”和“再生医学”，4所高校设置“数据科学”。虽然这些交叉学科的设置推动着我国跨学科的蓬勃发展，但国家各类科研计划仍多囿于传统学科，从属于传统学科的交叉学科由于受到学科分类管理机制的禁锢，致使其在学科评价、学术资源分配、人才培养等方面面临困境。当前，社会、经济和科技的迅猛发展使我国对跨学科人才的需求越来越大，但学科专业目录中的单学科分类体制已经不适应现代科技、教育发展的需求。在此背景下，2020年9月，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发的《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》指出，设立新兴交叉学科门类，支持战略性新兴学科发展。交叉学科作为第十四个学科门类，这一重要举措将推动交叉学科进入新的发展阶段。
（二）主要科教强国交叉学科设置
相比而言，以美英为代表的科教强国在其学科管理中，对于交叉学科大多都给予了充分的考量，能够为我国的交叉学科的设置与跨学科教育的改革提供有益借鉴。主要科教强国的交叉学科设置情况如表2所示。
美国的学科专业分类系统（Classification of Instructional Programs，CIP）被广泛应用于美国教育统计和信息服务中，它包含学科专业群（Summary Groups）、学科专业类别（Intermediate Aggregation）和具体的学科专业（Specific Instructional Program）三个层次，CIP最早于1980年颁布，之后分别在1985、1990、2000、2010和2020年进行过五次修订。在学科专业群中，CIP专门设置了“30多学科/跨学科”（Multi/Interdisciplinary Studies），同时还在学科专业群内设置了综合性学科，如2020年版本中的“11.01计算机与信息科学综合（Computer and Information Sciences，General）”等，并在大多数学科专业类别下设置了具体的交叉学科专业，如“13.0401教育领导与管理（Educational Leadership and Administration，General）”等。除此之外，CIP还在各学科群下为新兴学科预留了位置，如“13.0499教育管理与监督，其他（Educational Administration and Supervision，Other）”等，待到新兴学科或专业发展成熟后可以获得新的CIP代码并增加至相应的学科专业群内，这从制度和体制上鼓励和保障了交叉学科的发展。
英国第一个具有国家普适性的联合专业分类体系（The Joint Academic Coding System，JACS）于2002年发布，之后每5年都会对其进一步更新和完善。JACS体系中以900结尾的一级学科编号和990结尾的二级学科编号专门收录交叉学科和新兴学科。2015年12月，英国推出了最新的学科分类体系HECoS（Higher Education Classification of Subjects），该体系是一个没有内在层级的扁平化的学科列表，学科机构和层级关系的破除极大地扩展了交叉学科的发展空间。
德国的学科专业目录分为针对学生学习的“专业群、学习范围和学习专业目录”和针对教职工研究、工作的“专业群、教学与研究范围和专业领域目录”两种，由联邦统计局对各高校学科专业进行统计后发布。在“专业群、学习范围和学习专业”目录中，交叉学科主要位于一级学科“学习范围之外”且没有具体的名称，“专业群、教学与研究范围和专业领域”目录的学科设置相对详细，但在二级学科层级下不断新增了交叉学科专业。
日本的学科门类由文、理、工、农等9个系统组成，不同系统下设置了不同的学科方向和具体学科，在具体学科一级，交叉学科占据着较大的比重。另外，为了培养专门的跨学科人才，日本还专门设置了综合性的“学术博士”与综合性的“学术硕士”。
韩国的学科门类由人文·社会科学、自然科学、工学、艺·体能等8个系统组成，不同系统下的一级学科划分较细且交叉学科的占比较大。例如，高丽大学的计算机教育学科、化工生命工学科等学科以及延世大学的计算机·产业工学科、经营学与MBA等学科都是适应社会需求而设置的，二级学科由高校自主灵活设置，为交叉学科的发展创造了空间。
（三）不同国家交叉学科设置的比较与借鉴
受国家发展历史、文化、教育理念等的影响，不同国家在不同阶段的学科专业目录和交叉学科的设置不尽相同，但也存在着一定的相似性：
其一，学科专业体系均不断变化。为了适应社会、经济、科技的变化，不同国家的专业设置都经过了多次调整和修订，我国本科生和研究生学科专业目录分别经历了七次和五次调整，美国学科专业目录历经五次修订，韩国等国家虽然没有国家统一制定的学科专业目录，但各高校会根据社会需求和学科发展情况自行设置或调整相应的学科。
其二，各国在学科专业目录中为交叉学科留下了越来越大的发展空间。社会对交叉学科人才的需求已促使各国开展交叉学科人才培养的探索，各国学科专业目录中交叉学科的身影日益增多。虽然交叉学科设置的位置不一，例如我国、美国等设置交叉学科为学科门类，而德国、韩国等的交叉学科大多出现在一级学科层级，但是重视交叉学科建设、培养复合型创新人才已经成为各国学科专业设置的趋势。
其三，各国均给予高校设置交叉学科更大自主权。我国的学科专业目录虽具有指令性，但自2009年教育部发布《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》后，学位授予单位可在一级学科授权权限内自主设置交叉学科，增加了高校设置交叉学科的自主权。英国、美国、韩国的学科专业目录是对专业的统计和归纳，交叉学科的设置权力集中于大学，高校自主设置交叉学科的权力更大。虽然不同国家高校拥有的交叉学科设置权力的大小不同，但这些高校都是依据社会发展的需要以及高校本身的优势资源建设各富特色的交叉学科专业。
在不断推进交叉学科的发展过程中，既要依据我国国情建设具有中国特色的学科体系，又要借鉴其他国家的有益经验完善我国交叉学科的设置工作。首先，应增加交叉学科门类的开放性。学科交叉是一种持续性的活动，可以借鉴美国、英国等在学科专业目录中为新兴交叉学科留有一定的位置，先将已经发展成熟、具备学科资格的交叉学科置于交叉学科门类下，同时又要为尚在发展中的交叉学科预留空间，待到成熟时为其提供应有的发展空间，使其不至于游离在学科体制之外。其次，打破跨学科的组织壁垒。交叉学科的发展需要相应的平台来承载，以汇聚不同学科力量开展跨学科研究以及进行复合型人才的培养。我国高校虽然设置了多个跨学科研究机构或中心，但一般都挂靠在学院，基于单学科专业组织建立的院系往往成为制约跨学科研究的组织壁垒。为此，可以借鉴美国劳伦斯伯克利国家实验室（Lawrence Berkeley National Laboratory）、美国南加州大学跨学科研究发展规划建议设置的校级跨学科科研单位（University Organized Research Units）等的做法，在院系层面上建立学科之间、高校之间以及国家和高校联合的跨学科组织，为跨学科研究和跨学科人才培养提供支撑和保障。
肆
交叉学科的评价
交叉学科的发展需要打破传统学科壁垒，以大学科视野来推进学科之间的交叉与融合。学科评价作为重要的决策支持机制，在交叉学科的发展现状定位、未来方向把握等方面发挥着重要作用，既可以巩固优势学科，又可以为偏离预期的学科“开良方”，推动交叉学科建设和跨学科教育迈上新的台阶。
（一）评价准则
在交叉学科评价中，应当结合时代需求和中国交叉学科发展特色，把握以下四个评价准则。
1.参考先进经验和国际趋势，构建中国特色交叉学科评价框架
习近平总书记2014年在北京大学师生座谈会上指出，“我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”学科评价作为高等教育管理的重要手段，做好中国探索与国际经验的平衡十分重要。具体到交叉学科的学科评价，需要立足于中国交叉学科的本土特色，借鉴国际先进经验和标准，做好顶层设计，构建中国特色的交叉学科评价体系，实现交叉学科内涵建设理念的基本要求。目前国际上虽然尚未形成针对交叉学科评价的统一规范，但是不同国家产学研界对跨学科项目、人才、成果等的评价实践工作也提供了诸多借鉴。需要在结合国际经验的基础上，根据我国交叉学科的历史变迁、新兴趋势和现实需求展开深入分析，充分了解我国交叉学科发展的整体概况和本土特色，明确我国在国际交叉学科发展中的地位，进一步确定交叉学科的优先发展领域，充分发挥我国交叉学科的发展优势，促进学科的本土需求支撑力和国际前沿竞争力。
2.明确交叉学科评价的内涵，突出立德树人的成效评估
从发展历史来看，“育人”一直是高等教育的核心目标和根本问题，学科评价需要向“育人”聚焦并为人才培养提供决策支持。较之于传统学科，交叉学科评价尤其需要突出立德树人的成效。首先，交叉学科是要培养国家急需的人才，这就需要更加强调学科育人功能，突出人才培养在学科建设中的中心地位。其次，交叉学科还未形成统一的学科规范，尤其需要以立德树人为轴心，统筹学科评价工作，减少因学科生态不成熟、学科建设目标不明确造成的混乱。最后，交叉学科以解决社会重大问题为驱动，学科产出与社会服务息息相关，道德要求天然内嵌于交叉学科自身当中，立德树人成效是交叉学科评价的基本出发点和根本标准。
3.落实学科分类评价的理念，尊重交叉学科的学科特点
交叉学科通常融合了两个或两个以上的学科知识，旨在解决复杂、多样化的研究语境和棘手的社会现实问题。区别于传统学科，交叉学科在学科知识组织方式、学科内部人员的合作关系、学科成果的产出形式和影响等方面都表现出特有的学科特点。基于分类评价的理念，在对交叉学科进行评估时，需要充分尊重交叉学科的客观发展规律和学科特点，注重考察交叉学科在解决社会重大需求的“问题导向”、跨越不同学科的“知识整合”和“人员合作模式”、在学科交汇处产生的“突破式创新”和实质的社会影响等。
4.促进交叉学科的以评促建，推动学科诊断性评价转型
学科评价是基于一定的价值标准，系统衡量某时段内学科发展的成果，准确把握学科发展客观态势的过程，其目的在于为学科建设提供决策支撑。可见，学科评价最终需要服务于学科建设科学性和有效性的提升，“以评促建”是暗含在学科评价与学科建设之间的一项基本原则。交叉学科尚未形成学科规范，许多制度性结构的构建仍处于探索阶段，包括教学方法、人才培养模式、研究规范和伦理、组织结构和基础设施等方面。在此背景下，交叉学科评价尤其需要发挥以评促建的作用，由“总结性评价”向“诊断和建议性”转型，加大评估后服务，提升服务水平。根据定量与定性综合分析，提供前沿交叉学科发展态势信息，帮助教学科研单位进行学科发展策略调整；通过诊断性评价，及时发现交叉学科发展中的问题，有的放矢地加以解决，促进交叉学科的内涵建设。
（二）评价内容
交叉学科评价的内容涉及人才培养、师资建设、科学研究和社会服务四个一级指标，如表3所示，根据结果性的产出成效和过程性的支持机制建设成效的不同视角，可将评价内容进行细化。
1.人才培养：重视人才培养成效，突出交叉学科优势
新时代的学科评价工作尤其强调以人才培养为核心，具体需要落实培养什么样的人和怎样培养人的问题。基于“突出立德树人的成效评估”的准则，交叉学科评价体系在人才培养方面需要构建中国特色的跨学科人才培养成效评价体系。
相较于传统学科，除了资源优势、高选拔性等投入性指标，培养学生数量、就业率和创业率等产出性指标，以及雇主满意度、“生师比”指标等培养成效基本评估指标，交叉学科人才培养的优势更多地体现在学生的跨学科知识整合能力和解决问题的综合素质等人才素养指标。例如，交叉学科人才不仅需要拥有跨学科的专业技能，以及跨学科学习中尤为重要的协同合作和创新精神，还需要社会服务视角下的社会责任感，即从伦理、生态、人文等角度思考跨专业问题的自觉和能力。结合以中国特色人才培养成效评价体系的构建思路，从人才培养支撑体系成效的角度，交叉学科人才培养首先意味着教学方法与内容的顶层设计和改革。具体而言，交叉学科人才培养评价需要明确交叉学科人才能力结构、素质要求与课程结构、内容的映射关系，以培养超越传统学科局限，同时具备高专业素养、学术能力和综合实力的交叉学科新人才为考察目标。此外，还需加强跨学科人才立体化、多层次的实践训练，通过建立联合培训基地等方式，使学生将所学理论知识进行应用，而非仅仅停留在跨学科理论知识的积累层面，以此突出培养跨学科人才所需的解决问题的综合能力。从人才培养产出成效的角度，需要对学生基于跨学科专业技能、团队合作与沟通能力、终身学习能力和创新力等解决跨学科问题的综合素质进行评价。其中需要注意的是，针对不同类型的交叉学科，对人才专业素养的综合考察或需要结合以交叉学科的主次学科的不同地位。例如，许多学者强调“新文科”人才需要具备技术素养统领下的文科基本专业素养，但掌握“数字”素养的前提是扎根于“文科”，然后强调编码、数据分析等计算思维技能，以及使用智能工具的能力。
2.师资建设：注重跨学科教学能力的考察
学科的师资建设评估工作，坚持“以德立身、以德立学、以德施教”的师德师风为评价教师素质的第一标准，健全立德树人落实机制，引导教师队伍建设与人才培养工作的有机结合。
区别于传统学科，交叉学科师资评价需要特别关注教师队伍的跨学科教学能力。只有教师具备了跨学科教学能力，才有可能在教学或科研活动中对学生进行跨学科培养。如何评价教师的“跨学科教学能力”?在个人层面，体现在教师的个人知识体系、素质和能力方面；在组织层面，表现为跨学科课程设置和教学团队的协作连通能力等方面。具体而言，首先，跨学科课程设计为跨学科教学的第一要素，交叉学科教师需要不拘囿于传统学科框架，以问题逻辑改造课程，通过对多学科知识的整合，提升跨学科课程的融合度。已有学者调研指出，课程的融合程度越高，学生对跨学科课程的评价就越高。换言之，除了教学经验、教学讲述技能、教学方法的创新程度等基本指标，对交叉学科教师的评价还需要重点考察跨学科课程设置的问题逻辑，以及多学科知识的融合程度。其次，区别于传统学科，跨学科教学的一大特点是团队式的授课方式。教学过程涉及多个主体时，为达成教学理念和目标的一以贯之、多学科知识的有效融合、教学方法的有机结合等目标，教师团队内部的相互学习沟通尤为重要，教师之间的合作有效与否直接影响到学生知识获取的效果。因此，对交叉学科师资建设的评价还需要考察教学群组内部的教学合作和沟通策略成效，直接反映为教师所承担的交叉学科课程数量、交叉学科教学课程的融合程度、教学方式的创新、教学团队教师的合作学科数量、教师合作沟通的连接强度等指标。此外，结合以人才培养成效评价，跨学科课程设置以及教学中对学生团队合作意识和能力的强调也十分重要，即教师是否为学生构建一个整体性的学习经历?除了跨学科专业技能外，还要注重培养和提高学生跨界开展合作以创造性解决问题的能力。
3.科学研究：甄别科研的交叉机理与效度，健全社会反哺机制
相较于人才培养质量、师资建设质量等标准难以统一且难以量化的评价内容，对跨学科研究的评价由于涉及科研成果、项目、人员绩效等与资源分配直接挂钩的具体实践，国内外在相关评价指标、方法、程序设计等方面已有较多探讨。但需要指出的是，交叉学科评价中的科研评价直接指向的是学科本身，虽然评价指标体系设计和程序实现需要参考交叉学科成果、项目、人员等具体评价工作，但区别于这些微观层面的评价，学科评价中的科研评价更侧重于基于成果、项目、人员等实体对象的学科整体产出和综合影响力的考察。
在对跨学科研究的整体产出评价方面，首先需要甄别“跨学科研究的多学科交叉机理与效度”，具体需要落实到从科研方法论、认识论、人员合作等方面考察多学科编码知识（codified knowledge）、意会知识（tacit knowledge）等的整合情况。其中，编码知识整合层面表现为对“解决什么问题，为什么需要跨学科研究方法，整合哪些领域的方法和技术，具体如何整合”等问题的回答，意会知识整合层面则表现为对“如何解决合作沟通问题，所涉及的研究人员是否具有明显的跨学科技能和经验，以何种领导和管理策略实现预期的科研成效”等问题的回答。落实到学科评价工作的实际开展，对以上跨学科研究机理与效度的检验，可从科研过程和科研结果两个层面进行“过程评价”和“综合评价”：一方面通过设定科研项目、成果、团队成员的填报材料规范，明确其提供知识整合和组织合作两个层面的组成、整合方式等元素的反映科研过程的证据材料，为专家组的评价工作提供参考；另一方面，科研成果综合评价需要关注交叉学科较传统学科的效度增量，即通过多学科交叉达成“问题导向”行动框架中的认知共识，来促成社会现实问题的解决。效度的综合检验的公正准确性主要通过优化评价方法的方式加以保障，即利用融合评价方法提高同行评议的导向性、约束性和易控性。
在对跨学科研究的综合影响力评价方面，由于交叉学科设置的直接动因是解决社会重大问题，因此尤其要强调社会反哺机制的建设成效，涉及科研工作社会影响力的直接和间接生成：（1）研究成果如何从研究主体向社会传播，包括直接研究成果、间接研究成果、研究成果被利益相关者采用与否。跨学科研究成果不能止步于发表期刊文章的学术影响力，同时也要落实到基于学术成果转化地对社会重大问题的实际解决。（2）基于科研影响力的其他社会影响，包括学术产出、未来研究和能力建设、政策服务与产品开发能力、部门收益以及更为广泛的经济和社会收益等方面。
4.社会服务：支持多主体行动框架，注重社会公共利益
交叉学科发展的一大驱动力是促进社会复杂问题的解决，交叉学科内嵌于产学研融合的社会反哺机制当中，社会服务不仅是学科评价的重要维度，也是交叉学科成立和发展的内在要求。交叉学科的社会服务评价主要包括两个方面：一是学科产出的社会服务成效评价；二是持续社会服务质量的多主体行动框架支撑机制的构建成效。
在交叉学科产出的社会服务成效方面，首先需要定义交叉学科的“社会服务质量”，这是一个复杂问题，因为交叉学科始终都在以一种复杂多样的方式塑造着社会，同时也在被社会塑造，两者之间的关系是复杂多变的。目前国内外尚未形成对社会服务评价的统一标准，但一般侧重于经济影响或卫生服务等与人类经济发展、生命健康直接相关的视角。除此之外，社会影响力还应关注社会公共利益。正如四螺旋动力机制在“大学—产业—政府”中加入“公民社会”，以纠正传统的三螺旋模型过于强调产业经济利益的倾向，进一步突出社会公共利益，重塑大学、研究共同体、社会组织和公民的权利和地位。根据社会影响力波及的主体和类型，许多科研评价体系将其划分为经济、社会、文化、环境等若干测评维度，分别构建评价指标，多维度进行综合评价，如澳大利亚研究质量框架、欧盟大学研究评估框架、英国卓越研究框架等。
在社会服务行动框架支撑机制的构建成效方面，交叉学科在解决社会重大问题的过程中遵循多主体的行动框架：政府、企业、高校、科研机构等多主体构成创新联盟，以创新资源共享、优势互补为基础，以合作研发、利益共享、风险共担为原则，共同开展科技创新、推进成果转化。因此，交叉学科评价中社会服务的综合考察，离不开政产学研界协同的创新联盟或共同体的组织建构维度。学科评价需要引导交叉学科在发展过程中落实和优化跨界协同创新的多主体行动框架，以多主体利益共同体的更大合力实现社会服务。
（三）评价方法与步骤
交叉学科本身所具有的问题导向、整合、创新、合作等复杂特性决定了其评价的复杂和困难程度远远大于单一学科，不能简单套用传统学科评价的方法，需要引入多主体参与的学科评价模式，坚持定性和定量结合的融合评价方法。我们尝试将多元主体参与的融合评价方法流程呈现在图1中。
图1多元主体参与的融合评价方法
1．交叉学科评价的多主体参与
交叉学科内嵌于政产学研融合的知识生产模式当中，如图1所示，涉及政产学研的多方利益主体，这一方面要求交叉学科评价尤其需要充分发挥专业评价机构的作用，以专业评价机构的独立性保证评价的客观公正性；另一方面要求交叉学科评价在评价目标制定、指标体系设计、落实以评促建的全流程中充分考虑多元利益主体的不同诉求。
着眼于不同主体的具体职责：其一，专业评价机构作为交叉学科评价的客观公正性的组织保障，是交叉学科评价的主要组织和执行者，负责组织和开展包括从公共数据的收集分析到评价指标体系的具体设计，从同行专家的遴选和组织到评价程序的设计和开展等工作；并在学科评价的具体实施过程中，提供诸如优化评价方法、保证程序正义等方面的专业技术支持。其二，高校的跨学科同行专家是实行同行评审的主力军，但出于国内跨学科同行专家数量有限，交叉学科对“问题导向”的把握要求更高、更强调学科的国际影响力等因素，在交叉学科评价专家群组中引入国际同行评审，从国际视角对我国交叉学科的目标定位、学科方向、人才培养、师资队伍、科学研究、国际交流、资源配置等方面进行综合评价，有利于提升评价结果和被评交叉学科的国际影响力、评价过程的公正准确性等。
除了交叉学科评价的主要组织和执行主体，评价主体的构成还需要考虑“如何充分体现交叉学科利益共同体复杂构成的诉求”，关键在于形成多主体、多向沟通的交叉学科评价模式，引导具有不同利益诉求、价值观和资源的多元主体对学科评价的目标、标准、指标体系设计等进行协商。其中，产业界作为交叉学科成果转化的重要接收终端，其实践应用领域专家可以对交叉学科评价指标的设计、社会服务成效的检验等方面提供来自产业视角的意见，并在评价指标体系设计、对接产业规范等方面提供专业技术支持。
2．定性和定量结合的融合评价
相较于传统学科评价，定性和定量评价方法于交叉学科，存在不同程度的特殊问题和挑战，对于以同行评议为主体的定性评价而言，在评价交叉学科时面临的挑战主要体现在两个方面：其一，交叉学科处于发展阶段，尚未聚集足够体量的学科同行，加之交叉学科涉及多学科的知识和技能，对评审专家的跨学科素养要求更高，因此同行评审专家的遴选一直是交叉学科评价的一大难题；其二，在同行评议过程中，交叉学科的研究更难获得同行的共识，更容易受到“任人唯亲”主观认知因素的干扰。同样地，对于以计量评价为主体的定量评价而言，在评价交叉学科时面临的挑战主要体现在两个方面：其一，交叉学科尚未形成学科共识与规范，尚未有学科评价的统一标准，对交叉学科的评价易流于对单一学科评价的简单线性累加，无法体现交叉学科的自身特性；其二，在计量评价所依赖的数据层面，虽然跨学科研究渐渐受到重视，但其学科生态尚未成熟，学科公共数据也受到局限而存在偏差，例如科研成果评价方面，缺少有影响力的跨学科期刊，国内外传统的期刊列表不利于跨学科研究评价；在自然和健康科学学科中，大多数跨学科期刊的引文影响要小于单学科。
因此，交叉学科评价更需要采用定性评价方法与定量评价方法相结合的“融合评价”方式，如图1所示，将同行评议的专业性、综合性优点和计量分析的客观性、易控性优点相结合。一方面，利用计量方法的数据分析提升同行评议的导向性、约束性和易控性，例如利用跨学科研究团队的合著数据等挖掘、定位和核验个人层面的学科背景信息等。另一方面，对计量数据分析结果的深入解读，离不开跨学科专家的专业分析。此外，交叉学科数据尚难以系统呈现，可以加大“典型案例”在学科评价的权重，尤其针对社会影响力的衡量，提高计量评价的可靠性。需要提出的是，在跨越学科范围较大的远缘交叉学科评价时，同行评审专家的遴选和组织评议过程中存在更大的现实挑战，计量分析方法或有更大的发挥空间。例如基于知识图谱等技术挖掘交叉学科的前沿趋势，辅助于学科发展潜力等方面的检验；基于引文数据展开对不同学科之间信息流动、扩散和影响的分析，辅助于对交叉学科知识整合模式的理解等。
3．交叉学科融合评价的实现步骤
结合不同主体在融合评价过程中扮演的角色，交叉学科融合评价的实现可分为四个步骤：
第一，数据收集。交叉学科评价的数据来源主要包括公共数据和填报数据。前者包括来自产业界、教育科研界和政府部门的数据库、年度报告等集成数据；后者则包括由各被评价单位提供的非公开数据。落实到交叉学科评价，除了跨学科人才培养、师资建设、科学研究的投入产出等规模指标数据，以及雇主满意度、“生师比”指标、人均科研成果数等效益质量指标数据，还需要特别提供反映交叉学科“整合和合作”学科特点的证据，例如人才培养和师资建设方面反映跨学科的“人才能力结构、素质要求”“课程结构、内容”“教学团队结构、素质”映射关系的过程性证据，科研和社会服务层面的跨学科研究成果、社会影响力以及多主体行动框架支持系统的立体性证据等；此外，其他例如基于数据挖掘技术从海量学科数据中获取的数据等，也可以为交叉学科评价工作提供数据补充。
第二，数据分析。对所收集的非结构化数据进行精炼和结构化的有效组织，聚焦交叉学科特征规律的呈现，协助专家在更高的信息集成水平上进行更加客观、可靠和综合的研判，给出更有公信力的评议结果。例如，就评议对象的公共数据进行写实性分析；基于引文、合著信息等数据对交叉学科的“整合和合作”“学科发展潜力”等特征进行提取和呈现。
第三，评价设计。根据评议价值导向，产学研界多方参与制定评议规则和评价标准。结合上文所述，交叉学科评价规则的制定应以“立德树人成效”为根本标准，以“质量、成效、特色、贡献”为价值导向，以“立足交叉学科的中国特色，参考先进经验和国际标准”“明确交叉学科评价的内涵，突出立德树人的成效评估”“落实学科分类评价的理念，尊重交叉学科的学科特点”和“促进交叉学科的以评促建，推动学科诊断性评价转型”为评价准则，对专家评价所依据的四个一级指标对应的具体评价指标体系进行设计。在此过程中，应通过多元主体多向沟通的方式，广泛听取产学研界的多方意见，提升评价目标、指标体系等与交叉学科发展的综合需求的契合度。
第四，组织评议。专业评价机构组织和开展具体的评价流程中，交叉学科同行评审专家的遴选是一个实践难题，除了扩大遴选的学科范围，还可辅助以基于大数据的量化信息分析寻找潜在的同行专家和评议专家的精准匹配。此外，还可通过规范成员配置的方式优化评审专家组的评审能力，例如，除了学界同行，引入产业界、专业机构的人员，形成专家组“专家”（specialist）和“通才”（generalist）多元角色的配置，促进专家组构成的多主体化。在专家遴选的基础上，同行评审专家基于交叉学科评价导向、规则和标准，根据具体的评价指标体系，结合以交叉学科的客观数据和学科生态现状，进行综合研判。在此过程中，为了充分发挥融合评价的优势、提高学术评价的质量和效率，需要构建包含交叉学科发展动态监测、评议平台和评价结果公布、反馈和检验等多种功能的信息共享平台。在评价执行过程中，依据平台对数据事实和分析结果的有序呈现辅助于同行专家的评议工作，并对评议行为进行规范和约束。在评价结束后，通过评议结果的及时公布以及进一步的反馈检验，形成交叉学科评价的工作闭环，进一步推动以评促建。
伍
结 论
与讨论新增交叉学科门类将为我国蓬勃发展的交叉学科揭开新的一页，但未来我国交叉学科的发展依然任重道远，在交叉学科建设与评价的过程中，我们还需要把握如下几点。
第一，明确交叉学科的概念内涵。明确交叉学科的概念和内涵是交叉学科设置和评价的重要前提，但当前交叉学科的概念还存在争议和模糊，包括跨学科、多学科、横学科、超学科等术语的区分，学科间知识融合的程度该如何把握等，这使得交叉学科的建设和评价工作面临困境，因此有必要对交叉学科的概念和内涵深入挖掘、正本清源。
第二，提高交叉学科设置的合理性。交叉学科门类下一级学科和二级学科设置的考量复杂，一级学科的设置要坚守前文所指出的学科标准，避免出现“伪交叉学科”等的产生。二级学科的设置应给予高校一定的自主权，各高校可以根据社会经济发展的需要，结合各自的实际情况灵活设置和调整二级交叉学科，以激发高校办学积极性，提高教育资源利用率，释放学术自由。为了保证交叉学科健康发展，首先要在申报环节严格把关，防止学校为了“赶时髦”或抢占资源而盲目申报。其次，需要强调教育质量的过程性监测，实时获取和积累过程性数据，保证评估的完整性和客观性。最后，要定期对高校专业建设成果进行严格的质量评估和监督，从而建立全过程、全方位的人才培养质量反馈监控体系。
第三，加快交叉学科专业发展建设。需要不断改革人才培养模式，加强专业师资队伍建设。在课程设置方面，既要包括交叉科学或跨学科学等一般性理论课程，诸如跨学科的演化历史、特征及规律、研究方法等，培养跨学科专业人才。同时还要注重不同学科课程的交互，提高不同院系和专业之间的教师、图书、实验室等的交流和共享程度，为学生提供更多的专业课程选择空间，培养具备多领域知识的创造性人才。在导师指导方面，可以尝试由单一导师制向双导师制或多导师制转变，由校内导师培养向校企联合培养转变，促进产学研的合作统一，开阔学生视野，培养复合型创新人才。
第四，建立适合交叉学科特点的评价体系。首先，需要在宏观上把握我国交叉学科的发展现状，做好评价的顶层设计。目前我国的交叉学科设置和相关制度性结构的构建尚处于起步阶段，由此导致的学科共识缺乏、组织建构不足、机制支持薄弱等问题意味着交叉学科评价将面临很多新的挑战。从学科建制完成度的视角，尽管已有部分交叉学科被增设于一些学校的学科目录当中，但存在大量归属于传统学科门类、仍处于发展过程中但尚未形成“学科”的交叉学科研究和实践工作。对于已经得到“学科”身份认可的交叉学科，评价工作的开展可参考本文提出的评价准则和评价体系框架。而对处于萌芽和生长期的交叉学科形态，也需要提供一些特定的评价渠道和机制支持，给予其充分的成长空间。其次，与传统学科相比，交叉学科研究成果的形成路径和影响因素更为复杂，学科的投入、产出和影响之间关系的非线性特征更显著，且成果的生产周期和影响周期可能更长。因此，在评价时需要实事求是地遵循其发展的科学规律，甄别科研成果的交叉机理，关注其较传统学科的效度增量，即通过多学科交叉达成“问题导向”行动框架中的认知共识，以促成社会现实问题的解决；灵活应用融合评价方法与评价理念，不宜设置僵化的评价时间周期和固定标准，更不宜过度突出“个人”评价而忽视“团队”的整体合作和支撑贡献。
最后，交叉学科建设工作是一个复杂的系统工程。学科评价只是其中一个子系统，其效用的落实依赖于与学科制度建设、组织行政管理、科研基金设置、学术资源配置、专业期刊发展等其他子系统之间非线性的相互作用，需要统筹交叉学科建设系统中各子系统的目标一致性，方能形成最大合力提升交叉学科建设的整体效能。由于交叉学科建设制度性结构的构建仍处于探索阶段，包括人才培养模式、研究规范和伦理、组织结构和基础设施等方面，其评价尤其需要发挥以评促建的作用，由“总结性评价”向“诊断和建议性”转型，加大评价的服务功能，立足中国立场，借鉴国际经验，构建有中国特色的交叉学科体系、学术体系、话语体系。
作者简介
张琳，武汉大学信息管理学院教授
孙梦婷，武汉大学信息管理学院博士研究生
顾秀丽，湖南大学公共管理学院硕士研究生
黄颖，武汉大学信息管理学院副教授，本文通讯作者
注：文章来源于《大学与学科》2020年第2期
来源 | 大学与学科
编辑 | 铁文