撰文丨李顺榕 李红艳
成都市双流区棠湖小学
校本研修是教师专业成长的重要路径，而以“多元分层、多向发展、按需自主”为特征的项目研修则是教师走向自主专业发展的新引擎，还是校本研修的新形式，更是学校可持续发展的永恒课题。
一、基于现实，项目研修应时而生
在推进校本研修的进程中，我们带着问题，对全校教师就校本研修的内容、方式、教师参与状态、自我贡献值以及成长收获等进行调研。结果显示，校本研修推进还存在不少症结：
01
校本研修缺乏针对性
学校每年、每期都有校本研修计划方案，也有定时定点的研修活动，但研修内容和主题多是学校统一安排，且多为常规通识性内容，或以教研组为单位固定实施，内容大多趋向本年级的教材解读和分析以及课堂教学研究等，每年变化不大，最终使得常规校本研修主题不明、问题感不强。
02
校本研修缺乏互动性
学校校本研修的组织通常由教务处管理人员或者教研组长、团队导师、结对师父等主持，更多的是经验传授、单项输入。
由于已有权威的组织和引领，参与教师对研修主题的确定、研修过程的参与、成果的总结提炼都缺少主动思考。
同时，被组织在一起的组员间也缺少主动积极的互动，多数教师就变成了校本研修的听众。即使在同一个教研组中实行了一定的分工和合作，实际任务也只是落实在少数几个教师身上，研修只能是少数人的互动。
03
校本研修呈现浅表化
在校本研修中，由于研修团队是行政安排，且相对固定，队员组成与志向、情趣、需求等个人因素无关，所以大家的归属感和责任感不强。
即便有了主题和目标，有了要解决的具体问题，但由于研修任务缺少科学分解，没有明确分工，或者在分工过程中未落实人人有事、人人有责，最终造成部分教师在研修中“滥竽充数”“人在曹营心在汉”，游离在研修活动之外。
同时，不少教师认为无事就可以不参与，导致教师主体性难以发挥；不少教师认为研修就随便说几句，不深思深研，就算是交流碰撞也存在着盲目性和随意性，最终导致研修浅表化，无法解决真问题。
针对以上问题，我们经过认真梳理和反思，在校本研修现状和问题的基础上，提出了教师项目研修这个新方式，旨在引领更多教师主动走向专业成长的康庄大道。
二、抓住本质，创新项目研修路径
我们这里所谈的项目研修，是基于校本研修、针对校本研修的一种深度研修方式。它对应于项目式学习，具备四大特点：一是研修内容主题明确、问题感强；二是研修过程分工明确、人人参与、人人有责；三是研修是现实情境中的行为和实践，有个人反思也有同伴交流和碰撞；四是研修结果有产出、有产品，人人贡献智慧，能解决真正的问题。
为充分体现项目研修特点，解决存在的具体问题，我们从项目研修的实施路径入手，将以往用制度逼迫的研修转变为促使教师动力内生的“项目”实施，让教师在“对标——按需——自主——扬长”的路径中创新项目研修。
“对标”，是指教师对照《中小学教师专业发展标准》，自查自评，自我审视自身的专业发展还有哪些不足和缺失，以此为依据选择项目研修的方向；
“按需”，是指教师研修问题的产生、研修课程的设计、研修方式的选择、研修成果的提炼都是基于教师自身的需求；
“自主”，是指教师选择的研修项目是自己想去补的短板，解决的是自己教育教学中遇到的问题，开展的是我们天天都要经历的实践；
“扬长”，是指推行的“项目研修”是帮助教师发现自我，锁定自己的优势，发挥所长，深度研修，成为最好的自己。
三、发挥优势，高效组织项目研修
为充分发挥项目研修的特质和优势，遵循自主、自选、自由的原则，学校按“组建研修团队——确定研修项目——丰富研修方式 ——扎实研修过程 ——展示推广成果”步骤高效组织并实施。
01
组建研修团队
项目研修遵循自主、自选、自由的原则。教师可自由选择伙伴，不单是同教研组、同学科的教师，还可以是志同道合的伙伴，或是跟自己有同样困惑的“难兄难弟”。因自主、自选、自由而组建起来的研修团队，让每个人拥有归属感、责任感，并不断增强主动性、情感性，进而为团结协作、深度互动创造了条件。项目研修打破了学校因工作安排固定生成的教研组、老带新师徒结对、任务驱动建团等固有的常规模式，创生出了一个新的组织方式——项目组，对校本研修的深度推进提供了基础，创造了有利条件。
02
确定研修项目
确定项目是项目研修推进中的关键性问题。由于教师年龄、学历、专业基础、兴趣爱好、发展水平、所教学科和年级不同，再加上学生的来源背景也不一样，教师专业发展需求就呈现出差异性、多样性和层级性。
为此，教师要基于自身需要选择，遵循项目研修的特点，结合教师专业发展标准和实际需要，采取“选择式项目”和“生成式项目”相结合的方式，尽可能地按照“对标、按需、自主、生成”的路径，让项目成为教师专业发展的支点。
（1）选择式项目。学校结合《小学教师专业发展标准》的三个维度、十四个领域中的 61 条基本要求，调研教师需求，自上而下设定研修项目并列成菜单，使研修项目体系化、课程化，给教师提供选择的空间。这样的项目菜单，全面指向教师专业发展，引导教师对照标准确定自己的研修和发展方向。
（2）生成式项目。教师根据自己的短板、需求、任务、兴趣、特长等，由个人独立承担或 2 人携手，或3人一组，或5人结对，或群起成团，自由组合，自愿申请自下而上生成的研修项目。这些项目的特点就具有强烈的问题感，是教师在现实教育教学场景中遇到真实的、真正需要解决的具体问题。
03
丰富研修方式
研修方式的多元化、丰富性能有效推动研修深度开展。
在项目研修中，我校基于角色定位和空间范围两个维度，不断丰富教师自主项目研修的方式：
（1）基于角色的研修方式。一是个人反思：实践反思、技能训练、教学竞赛、专题研究、论文撰写等。二是同伴互助：集体备课、示范观摩、听课评课、同课异教、以老带新、结对互助、教研活动、专题沙龙、兴趣小组等。三是专家引领：专题讲座、案例点评、咨询诊断、交流研讨、名师工作、导师研学会等。
（2）基于空间范围的研修方式。一是校际合作：对口支教、项目合作、基地活动、校际结对、区域联盟等。二是网络平台：校园网站、专题讨论、主题空间、博客写作、QQ群微信群交流等。教师通过读一本书、互进课堂、网上讨论、专题分享、每日笔谈等方式，实现了随机、随时、跨时空研修，让自主、自由、自选的项目研修参与者能更好、更深入地进行思考和实践，营造出良好的研修氛围。
04
扎实研修过程
项目研修过程与以往校本研修过程相比较，更强调“有分工，人人参与；有责任，人人出智慧；有实践，能解决真实的问题；有成果，可操作、可分享、可推广”。
对教师个体而言，教师整体参与项目研修全过程：研修前，带着问题和思考进入；研修中，有积极的实践行动以及与同伴的充分互动；研修后，及时总结反思，形成个人观点、经验成果或者操作成果。
05
展示推广成果
研修成果只有在推广和应用的过程中才能促使更多的教师获得教育经验和成果，让成果产生辐射作用，不断激发研修队伍的动力，使成果不断“价值增值”。
学校利用现有资源搭建多样平台，让项目研修成果有“露脸”机会。
如学校充分利用每年的教育科研学术年会、集团和联盟研修成果展示、 “小课题”成果评选、成都市小课题评选、成都市教育学会年会成果评选等进行研修成果展示和推广。
来源丨《四川教育》2020年第11期
图文丨李顺榕/李红艳（成都市双流区棠湖小学）
编辑丨段秋萍
责编 | 黄月
审核 | 白纲