异文化的追寻
——江渊一公的美国教育人类学研究
樊秀丽1,王志燕2
(首都师范大学 教育学院，北京 100048)
摘 要：美国的教育人类学在人类学确立独立专业地位这一背景下开始起步，阐释在其发展过程中形成的双重性格。江渊一公从美国教育人类学的发展史入手，将其发展历程分为三个时期。在此基础上，对小规模社会中的文化传递、少数民族教育以及微观学习过程等研究领域就文化与教育的关系进行了考察，并探讨了作为文化生态学的、结构功能主义的接近法和作为文化心理学接近法的研究方法与分析视角，为教育人类学的发展提供了有益的借鉴。
关键词：美国；教育人类学；双重性格；文化传递
一、异文化之旅与人生
江渊一公(Ebuchikazuhira 1933-2007)在日本主要从事文化人类学和教育人类学研究。他著作颇丰，其中的《教育人类学》[1]是一部研究美国教育人类学的著作，1982年被收入祖父江孝男编的《現代の文化人類学》中，该书由《医疗人类学》《影视人类学》《教育人类学》三部构成，成为日本20世纪80年代文化人类学领域不可或缺的教科书、讲座等辅助教材。他一生涉猎研究领域广泛，既有对教育学、人类学的研究，也有对民族学、民俗学、民间信仰、青少年等社会人类学领域各种问题的研究。正是因为江渊一公涉猎了多个领域的研究，养成了跨文化领域的研究视角，使他能够不断去挑战并开拓新的研究领域，为教育人类学的研究发展注入新鲜活力。他在晚年总结自己40多年的研究生活时曾说：“我觉得迄今为止，我的人生就是一场连续的‘异文化之旅’，而且我自身也包含在这场异文化之旅中，并以此为研究对象，成为研究课题。”[2]1
江渊一公在大学本科阶段学习的是社会学(更准确地说是农村社会学)。1956年，他与文化人类学家吉田禎吾先生相遇，在攻读硕士研究生期间通过参与农村调查和学习吉田先生文化人类学的课程，从此对文化人类学产生了浓厚的兴趣，开始学习文化人类学并加入了日本的文化人类学会(民族学会)。1961年，美国杜兰大学(Tulane University)的人类学系教授费希尔(John L.Fischer)夫妇来到九州大学，在福冈市的中学开展了为期一年的调查。当时，江渊一公作为助手参与到费希尔夫妻的调查中，这使他从此对文化人类学更加感兴趣，1962年9月，为了追随费希尔先生，江渊一公决定到美国杜兰大学的社会学与人类学研究科专攻文化人类学。
1962—1964年，江渊一公在杜兰大学留学的期间，相遇了基于“文化与人格”研究的教育人类学，有幸结识到对美国教育人类学发展发挥着重要作用的斯宾德勒(George D.Spindler)教授和华莱士(Anthony F.C.Wallace)教授，并师从社会学系的伦纳德和赖斯曼(Leonard Reissman)教授学习移民研究和民族论等方面的知识。这些经历使他加深了对教育人类学等问题的研究，他在杜兰大学所著的论文是与教育人类学真正相关的主题，此过程逐渐为他后来的教育人类学的研究道路指明了方向。1964年，江渊一公获美国杜兰大学文化人类学硕士学位，1993年获九州大学教育学博士学位。他从20世纪70年代开始研究海外子女的文化适应和教育等问题，在1970年到1985年期间，断断续续开展对黑人、波兰的美国人、在日美国人、乌兰克的加拿大人等北美4个国家移民的民族志调查[2]10。虽然研究的目的、焦点以及研究的对象各不相同，但不管是对移民的研究、海外和归国子女教育的研究，还是对留学生教育或者外国子女教育的研究，都与江渊一公在美国留学期间所关注的研究“与异文化接触，人是如何改变的”这一教育人类学研究主题相关。江渊一公深受美国教育人类学的影响，加上丰富的学科背景以及广阔的研究视野，这些都为他进行教育人类学的研究打下了坚实的基础，并为日本教育人类学的发展做出了不可磨灭的贡献。
由于江渊一公自身接触美国的教育人类学，在他所著的《教育人类学》(1982)中，对美国教育人类学的研究占据了很大的比重。该著作主要由教育人类学的发展历程、学科特性、研究领域、研究方法等构成。下面将对相关内容作一概述。
二、教育人类学的发展历程
教育人类学是运用人类学的视角、概念、方法来研究教育现象和教育问题的，属于文化人类学的一门学术性分支学科。在教育人类学中，最早就教育问题进行研究的并不是专门的教育学家，而是人类学家。他们在对社会文化的研究过程中对教育问题进行探讨。在江渊一公看来，这些零散的与教育相关的人类学研究并不直接构成教育人类学，直到以美国为中心出现继承人类学精华的同时又包含新观点的教育人类学这一崭新的领域[3]。因此，在江渊一公的研究中，把美国教育人类学的发展分为前史期、萌芽期、成立期三个时期[1]137-138。(见图1)
图1 江渊一公对美国教育人类学发展过程阶段图
(一)前史期——人类学家对教育的零散研究
江渊一公把第二次世界大战之前(1945)教育人类学的发展称为“前史期”，在前史期，很少有人类学者专门就教育的问题进行明确论述，仅把教育看作文化传递过程中的一部分而进行零散研究。在这一时期，作为人类学家，最早就教育问题进行论述的人是美国学者休伊特(Edgar L.Hewett)。他分别于1904年和1905年在《美国人类学家》(American Anthropologist)杂志上发表了题为《人类学与教育》(Anthropology and Education)和《教育中的种族因素》(Ethnic Factors in Education)的论文，后者批判了殖民主义的教育政策，从文化传递的教育立场论述了尊重土著民文化教育的必要性。江渊一公称休伊特为“美国教育人类学之父”，他还认为，人类学家对教育的研究论述真正引起学术界广泛重视是在20世纪20年代末到40年代末的这20年间[1]138。1928年，被称为“美国人类学之父”的博厄斯(Franz Boas，1858—1942)指出有关遗传的学习和体验对人的成长历程具有重要意义。同年，米德(Margaret Mead，1901—1978)发表了描述文化传递及其社会性的《萨摩亚人的成年》[4]，为教育人类学的发展奠定了坚实的基础。此后，在20世纪30年代到50年代期间，许多英美著名的人类学家马林诺夫斯基(B.Malinowski)、基辛(F.M.Keesing)、佛苔丝(M.Fortes)、本尼迪克特(R.Benedict)等相继发表了与教育、人间形成等相关问题的著作。
另外，江渊一公将意大利的女医学博士蒙台梭利(Maria Montessori，1870—1952)1900—1907年在罗马大学开设的“教育人类学”课程视为教育人类学的开端。并通过对罗马贫民地区孩子们的生活和教育的研究，观察环境对儿童人格形成的影响，于1913年出版了《教育学的人类学》(Pedagogical Anthropology)[5]，引起了诸多学者的关注[1]140。
(二)萌芽期——斯坦福会议与教育人类学
1954年到1968年期间可以说是美国教育人类学发展的萌芽期。江渊一公认为，第二次世界大战对美国的教育人类学来说是一次大的转换期，这时期的美国“文化与人格”学派的研究兴盛，主要研究“国民性”，但由于战争的制约，此时的研究大部分只能依靠二手资料，没有作为人类学特色的“田野调查”。第二次世界大战结束后制约一下子被解除，教育人类学不仅扩大了研究的地理范围，而且也促使理论上的研究范围大幅度的扩大[1]141。1952年，美国人类学会(American Anthropological Association，简称AAA)首次举行了以人类学和教育为主题的讨论会。以此为契机，斯坦福大学的斯宾德勒倡导建立与“人类学和教育”相关的研究组织机构。1954年，在斯坦福大学召开了首次“教育与人类学大会”，与会学者共有22人，人类学学者和教育学学者各11人参加了这次会议，其目的是弄清楚教育学与人类学的关系，探讨二者跨学科领域的研究课题。江渊一公把“斯坦福会议”视为建立教育人类学制度化及专业化的起点[6]。作为这次会议的重要成果，斯宾德勒编著的《人类学与教育》(Education andAnthropology)[7]一书于1955年出版，它是教育人类学的第一部文献。
(三)教育人类学会(CAE)的成立
1968年之后，教育人类学的发展进入成立期，即系统研究发展阶段。1968年11月21日至23日，在美国华盛顿州西雅图市召开了AAA第67届大会，通过了人类学与教育协作会议(Council on Anthropology and Education,简称CAE)，将教育人类学纳入美国的人类学学会，成为其下属的一个分支学科。1969年2月进行了临时理事的初次选举，沃克斯当选临时会长，在得到AAA理事会的承认后，开始用CAE的名称正式活动。CAE 于1970年1月正式在美国成立，同年选出辛格顿(John Singleton)为第一届会长，创刊了《学会通讯》(Council on Anthropology and Education Newsletter)，该刊1974年更名为《CAE 季刊》(CAE Quarterly)纳入美国人类学会的正式活动，1979年，正式创办的《人类学与教育季刊》(Anthropology and Education Quarterly)成为教育人类学的专业期刊。CAE是一个独立的团体，其章程的第二条规定：目的是促进人类学的资料、理论、方法以及见解和教育上的诸问题、实践和诸制度的统合研究，发展合作的会员。为了实现上述目的，CAE专业委员会设立了研究领域，每个专业委员会对应一个研究领域，会员根据所属(可重复)的委员会参加活动。1970年设立之初有6个专业委员会，到1981年时发展到11个专业领域。
为什么当时美国的教育人类学能够获得快速发展呢？在江渊一公看来，首先是因为第二次世界大战结束后海外航行的自由化，战争中不可能去海外做田野调查在战争结束后成为了可能。而且田野调查的对象也不仅限于初民社会、战后的新兴国家(旧殖民地国家)，还扩大到了包括自己国家在内的现代复杂的工业文明社会；其次是由于20世纪60年代美国所面临的社会政治危机，一个是与苏联的“冷战”，另一个是美国国内所面临的少数民族和贫困阶层子弟的教育问题，需要人类学家深入到相关的单位、社区学校等进行研究。这些都使得教育人类学获得了快速的发展[1]150-154。
江渊一公通过对美国教育人类学发展历程的研究，为日本的教育人类学发展奠定了重要基础。
三、教育人类学的双重性
江渊一公在对美国教育人类学的发展进行梳理的同时，开始对“教育人类学”这一用语进行探究。根据他的调研，当时在美国学会的名称是“Council on Anthropology and Education”，学会的期刊名是“Anthropology and Education Quarterly”。在美国人类学系和教育学系开设与“教育人类学”相关领域的专业课程和授课科目的大学共有95所(其中人类学系64所；教育学系26所；其他5所)，其中，使用“educationalanthropology”或者“anthropology of educational”名称的大学有38所，其余的大学一般都使用“anthropology and educational”或者“culture and educational”等名称[1]154。从这些名称来看，教育人类学是由“人类学与教育”这一用语构成的，其内涵集合着人类学与教育的诸研究领域。之后，在CAE学会期刊所刊登的论文中，明显地看到一些学者对“教育人类学”这一用语的关切，为从“人类学与教育”到“教育人类学”的名称所做出的贡献，比如以美国教育人类学界颇有影响的斯宾德勒为代表，他在1963年《教育与文化——人类学的接近》(Education and Culture: Anthropological Approach)[8]刊行时，是以“人类学视角中的教育过程的结构分析”，但是，并未对“教育人类学”这一用语有所创新。1974年他主编出版的《教育与文化过程》(Education and Culture Process)[9]论文集中,是以《迈向教育人类学》(Tower an Anthropology of Education)作为副标题的。在此之前，他还在1973年CAE学会通讯的论文中呼吁，为能确立“教育人类学”独自的领域，有必要探讨概念的框架。奥格布(John Ogbu，1939—2003)，在学会杂志(1981年春季号)发表的论文中，明确提出了教育人类学理论构筑的意图是对教育民族志的方法论进行理论探讨。根据江渊一公的研究，在美国20世纪70年代的研究文献中，教育人类学多以“Anthropology of Education”和“Educational Anthropology”来表示。对于这两种不同的英文称谓，可以这样理解：前者是以人类学为主干，而教育学只是这个主干下的一个分支；后者则是在教育学这个大的学科领域中，引入人类学的理论、方法，研究教育问题，从而在教育学的主干上用教育人类学这样一个分支来研究教育现实并解决教育问题。
总之，江渊一公认为教育人类学应该具有基础学科和应用学科的双重性格。前者的目标是运用与教育相关的研究成果来推动文化人类学一般理论的发展，这是趋向于文化人类学方向的综合性教育研究；后者是将文化人类学的理论、方法运用于教育实际性问题的研究，以起到解决问题的作用[1]156。
四、教育人类学的研究领域
江渊一公认为在工业化社会以前，教育人类学的研究领域主要是以文化和人格学派对初民社会的育儿习俗、仪式教育以及文化传递等的研究为主[1]160-162。在20世纪20年代至30年代，本尼迪克特、米德、费斯、佛苔丝等学者的研究都是代表作，这时期的研究都是以小规模社会为对象的，把文化与教育之间的关系放在文化整体的构造脉络中进行考察，通过对教育或者文化学习过程的观察，试图在文化构造的脉络中把握人类的教育以及学习的基本特征。
(一)小规模社会文化传递的研究
为了更加详细地体现教育人类学的研究领域，江渊一公对费斯(Raymond Firth，1901—2002)、佛苔丝等的调查都进行了充分的解释。费斯通过对蒂蔻皮亚岛(Tikopia)上居民土著居民的文化考察得出，不管是有意识还是无意识的，亲属组织在文化传递的过程中发挥着重要作用的结论。作为宗族中的一员，孩子们在与他人互动的过程中学会了合适的行为方式和价值观念。基于此，费斯明确了教育结构和功能的相互关系，一方面教育是被社会结构(亲属组织)所制约的，另一方面，教育具有维持社会结构的功能[1]163。佛苔丝认为，虽说教育是在日常的生活中所发生的，但是作为社会文化传递的重要方式，在某种程度上也是有意识地进行的，作为社会文化传递的场所，最重要的就是仪式。她通过对以父系氏族为基本单位的塔伦西(Talensl)社会中祖先崇拜的祭祀仪式的考察，认为在这个仪式中，最关键的是教给孩子们重要的祖先名和谱系之间的关系。正所谓感受与祖先的血缘关系是获得个人身份认同的基础，对于家族和亲属来说也成为其实现道德义务感情的基础[1]165。
众所周知，本尼迪克特在20世纪30年代末期，关注的是文化的连续性与非连续性的问题。她在1938年发表的《文化条件中的连续·非连续》(Continuities and discontinuities in cultural conditioning)[10]一文认为对成人和儿童不加以区分的民族是不存在的，但是每个民族对此附加了什么样的角色规定，那是其民族文化的问题，因此根据民族的不同而不同。即世界上的诸民族有两种类型的社会：一种社会是成人和儿童之间是没有角色区分的，其社会中的所有文化对儿童和对成人都是同样开放的；另一种社会在成人和儿童之间，在角色上有着明显的区分(比如责任的有无、支配-服从关系等)，对于儿童来说，文化的某些部分是被限制的。本尼迪克特把前者，即儿童和成人共有同一种文化的社会称为“文化连续”的社会，把后者称为“文化的非连续”社会[1]167-168。而江渊一公指出：在“文化的非连续性”社会中，从孩子到成人角色的转换，是不可能像文化连续性社会那样渐渐进行的，有一些是通过突破不连续的仪式来实现的，这就是成年仪式。成年仪式是象征着儿童不再依赖于家人，要忍耐与家人的分离和身体变化等的训练，对于这些年轻人来说，在极度紧张的气氛中，向他们传授只允许集团成员(成年人)所知道的该集团的秘密性知识与技能，通过这种方法能获得加入该集团的许可的仪式，其重点是身份的转换。这种仪式的过程具有称为定型的教育的特征[1]169-170。
在20世纪40年代至50年代，人类学者关心的重点渐渐转向初民社会的定型化教育即——学校。一些人类学者通过田野调查研究，驳斥了在初民社会中因为没有学校就不存在教育的说法，成年仪式作为文化传递方式就具有重要的教育作用。基于此，大多数人类学者普遍赞同成年仪式可以算作是学校的初始形态，促使人类学家转而关心学校或者教育概念的人类学定义。赫斯科维茨(Melville j.Herskovits，1895—1963)、华莱士和科恩(Yehudi A.Cohen)等学者开始尝试对教育的概念做出规定。华莱士基于赫斯科维茨提出的关于“文化化·教育·学校教育”的三个概念，将学习(learning)、文化化(enculturation)、教育(education)、学校教育(schooling)这四个概念放在一个统一的连续体中，以此展开理论论述。这也是今天我们引用最多的关于教育的人类学定义之一。另外他将被传递的文化内容划分为知性(intellect)、技术(technic)、道德性(morality)三个范畴[11]，如图2所示[1]172。
图2 教育的概念 (Wallace, A F.C,1961)
江渊一公认为，要想永久维持一个社会的组织运行，就必须要让这个社会的新成员掌握与其行为相符的知识、技能和价值，在这过程中教育发挥着重要的作用[1]172，今天的教育人类学把重点放在被高度定型化的文化化的学校教育，也开始关注在学校教育中文化传递的基本特征和作为生活过程的文化化的矛盾问题[1]174。
(二)少数民族的教育问题
20世纪70年代的美国，少数民族(ethnic minorities)的教育问题成为争论的焦点。主要是以黑人为中心的少数民族的学业不良与中途退学问题，通常被称为是“学校的失败”。提到“少数民族与教育”，就会使人不自觉地联想到“中途退学”或者是“对学校适应的失败”等问题。少数民族处于被教育排斥在外的境地之中，那么究竟是什么原因导致少数民族的教育处于这样一种窘境之中呢？江渊一公在整理了各种学说的基础上，将其概括为三个方面：
1.文化原因说：文化剥夺论(cultural deprivation)。这一学说主要是心理学学者和社会学学者的主张。其主张认为，少数民族儿童的学业不良，是因为他们在语言、心理-社会化发展上的落后，而这种“落后”是因为在他们的生活环境中缺少促进他们正常发展的“刺激”(比如书籍、杂志等文化上的匮乏或者是正确语言使用以及教育热情的欠缺)[1]187。
2.学校原因说：霍林斯黑德(A.Hollingshead)、林德夫妇(Helen Lynd and Robert Lynd)和华纳(W.L.Warber)等教育人类学者通过对20世纪30年代至40年代社区的调查，深入了解少数民族儿童学业成绩不良、不适应等问题，指出学校作为其教育部门具有的原因[1]187-188。
3.新遗传说：之所以被命名为新遗传说，是因为它把少数民族学业不良的原因归结为少数民族智力遗传的劣等性。在20世纪60至70年代，以文化剥夺论为基础的辅助教育计划，虽然花费了相当部分的教育经费，但是并没有得到预期中的教育成果。因此，一些学者再次对“知识与才能是遗传的吗”这一问题进行争论，认为黑人的平均智能指数和学业成绩之所以落后是由于遗传的原因[1]188。
在总结归纳这三种学说的基础上，江渊一公依据人类学者的研究来讨论解释上述问题。教育人类学者莱科克(Leacock)很早就开始关注、研究都市学校文化传递，她对于在多民族学校中文化传递困难问题，在其民族志研究著作《都市学校中的教授与学习》(1969)[12]中，得出的结论是：“在底层阶级的学校中，教师(及管理者)向学生传递的并不是中产阶级的‘价值观念’，而是对于底层阶级的每个学生来说，他们在面对中产阶级的人时应该持有的‘态度’。即学校向学生传递的是‘劳动阶层的孩子在面对中产阶级时应有的行为态度，比起能力、责任感、创造性等，强调更多的是顺从、尊敬、诚实……等行为态度’”[1]192。
另外，就为什么黑人阶层或者是少数民族的孩子会出现学业不良，又或者是孩子们根本不认真对待学校里的学业这一问题上，奥格布认为少数民族或者贫困阶层的孩子对学业不重视的原因是结构性的产物。阻碍美国少数民族接受更好的教育有以下三种方式：第一，他们的初等中等教育水平远不如统治阶层的教育，这对于他们大学入学考试和就职是不利的；第二，因为劣质的教育水平和经济原因，使他们不得不比统治阶层的成员更早地退学，他们的教育水平使他们无法得到有利的职业或者合理的工资；第三，即使他们得到了与白人同等的教育，他们也不得不从事低人一等的工作。即使他们在学校付出和白人同等的努力，他们进入社会后工资报酬也会比白人低很多，这种社会性结构阻碍了他们努力向上的意愿[1]192-195。故而奥格布的这一学说批判了新遗传学说，否认了少数民族学业落后的原因是因为智力上的差异。
(三)学习过程的微观研究
在20世纪60-70年代，随着对不同社会性质中文化传递的研究，对学校、班级等小规模社会体系的观察以及对这种小规模社会体系中相互作用模型的微观记述分析越来越兴盛，以社会语言学和认知理论为基础的相互作用理论为其理论模型而展开。
江渊一公在书中介绍了两种具体的研究方法：频度分布测定法(frequency distribution approach)和微观民族志法(micro-ethnographic approach)。频度分布测定法是指不管显示是好的教授方法还是差的教授方法研究者都将以其为标准选择行动特性，在一定时间内相互作用中，记录其发生的次数的方法[1]196。比如：莱克特(Leacock)通过观察老师对孩子在学习过程中不知不觉所犯的错误或者过失的态度，将其分为统治性的、批判性的、包容性的三个方面，并对城市中心的学校(多为少数民族和低收入阶级)和郊区的学校(多为中产阶级和白人)进行了比较。其结果是城市中心的学校教师的态度更加是统治性的、批判性的相反包容性是很低的[12]。作为一种定量的方法，江渊一公指出：它没有波及影响到认知过程，而且它分析的基础容易被研究者的主观判断而左右，特别是在由不同性质的民族构成的班级中，会担心混入民族的偏见[1]197。因此，研究者们将关注的重点转移到更加定性的分析方法中，即微观的民族志法。所谓的“微观的民族志法”是对教室中沟通交流的方式以及相互作用的过程进行微观记述分析。它是由微观的民族志法的开创者亨利的一系列研究开始的。亨利通过对课堂的民族志研究发现人的学习特征，如“相辅性”原理以及“自我隔离”等。
此外，在微观民族志的研究过程中，江渊一公还介绍了拜尔斯夫妇(Paul Byers and Happie Byers)通过对上课过程中老师和学生之间的交流过程的观察，指出两个人之间的交流与沟通要想成立的话，必须要经过以下三个要素或者阶段：
第一，面对面的动作(confronting)：使身体相互接近、接触对方、正面相对等，要做出能够引起对方注意的动作。第二，眼睛探索动作(eye-searching)：通过看着对方的脸捕捉对方的眼神，就能形成倾听对方所说的话的体制(特定类型的交流的成立)。第三，发声(vocalizing)：信号或者是信息的发送。
他们以这个过程、要素为基准，对老师同黑人和白人学生交流过程分别进行了比较分析，得出的结论是：与黑人小孩相比，白人小孩与老师交流时，动作更多；白人教师与黑人学生之间因为没有共同的文化准则，不能预测到对方的行动，因此也就解释了为什么白人学生的互动比黑人学生的互动更加频繁[1201，13]。
在对学校、班级微观调查研究分析的基础上，一些学者还对少数民族和贫困阶层孩子的语言方式与认知风格进行了研究，英国的社会语言学者伯恩斯坦(Basil Bernstein)着眼于对知觉产生影响的各种社会因素，从语言方式来看中产阶级和下层劳动阶级之间的特征差异，他提出了两种符码类型：一种精致型符码(Elaborated Code)，一种限制性符码(Restricted Code)。精致型符码由负责的语言方式构成，并包含完整的语义，重视个人思想的表达，而限制性符码语言方式构成简单且有限，毋庸置疑，前者多发现在中产阶级中，后者在底层劳动阶级[1]202。在江渊一公看来，伯恩斯坦的语言模型对美国产生了很大的影响，虽然也受到了一定的批评，但是他在少数民族和贫困阶级的教育研究领域中引起了很大的反响。江渊一公认为以上对少数民族或者贫困阶层孩子学业不良、学校不适应原因的研究，体现了“家庭文化”与“学校文化”之间的对立和矛盾，但是并没有在两者之间进行有效的结合[1]206。
五、教育人类学的研究方法与分析视角
江渊一公认为,之前对复杂社会中的教育研究主要以社会学和心理学的方法为主而进行的，比如：教育社会学、教育心理学等。后来，教育人类学作为一种新方法出现，因此，弄清楚教育人类学与教育社会学、教育心理学之间的区别是必要的。但是，社会学、心理学、人类学这三个学术领域本来就有很多重合的部分，要明确其界限和其中的区别是很困难的。社会学、心理学与人类学最大的不同点在于：人类学是非实验主义的、是以整体性接近的传统为基础的定性民族志的方法和对共通文化比较的视角和方法，也就是我们所说的教育民族志(educational ethnography)是具有特色的教育人类学的方法。
在戈兹(Judith P.Goetz)和亨森(Judith P.Hensen)提出的相互行为的水平与人类学的理论视角中，将相互的行为水平分为：(1)个人及其文化标准；(2)与他人的意志交流以及在相互行为过程中的每个人；(3)相互关联的各个集团和各个集合体；(4)包含所有部分的整体系统等四种行为。分别对应民族科学理论、象征性的相互行为理论、功能主义理论、文化生态学的功能主义理论等四种人类学的理论视角，如表1所示：
表1 相互行为(interaction)水平
相互行为水平与人类学的理论视角(Goetz and Hensen，1974)[1]211
从这种分类上来说的话，传统的文化人类学的研究主要是以系统分析对人类环境适应过程的文化形态的文化生态学和以分析这种文化形态内在组织、结构的结构机能主义的分析理论而进行的。与此相对，因为民族科学理论、象征的行为理论是受语言学、认知理论的影响而发展起来的，所以作为文化人类学的方法来说是比较新的。对于不管是环境还是集团等水平上的人类相互行为研究方法的前两者来说，后两者是以双向的人际关系和个人内在过程等最微观水平上的相互行为为对象的。因此，江渊一公对至今为止教育人类学的研究方法大致分为两个方面：第一，文化生态学的·结构=功能主义分析的接近法(以c、d)水平的研究为例)；第二，文化心理学的接近法(以a、b)水平的研究为例)[1]212。首先是作为社会文化体系的教育——文化生态学的·结构=功能主义分析，作为文化传递的学校教育，与其所在社会的社会文化环境有着密不可分的关系，这也是以文化生态学和结构机能主义分析方法为特色的教育民族志都致力于研究的问题。他以辛格尔顿(John Singleton)对日本关东地区某个中学的民族志研究[14]和沃伦(R.L.Warren)对德国某个农村学校的记叙为例[15]，探讨了社会文化在学校教育中的文化传递模式，指出在同一性质社会文化的学校中，文化传递的模式与在不同性质的社会文化学校中的文化传递的模式是大不相同的。在由不同性质的社会文化构成的学校中，学校所在的环境是由多种多样的民族集团和社会经济阶层组成的，因此，学校作为各种要素相遇的场所，学校的组织形态和活动也要多样化，与此同时，在学校中也反映了各个要素之间的权力关系[1]212-213。
其次是关于教育过程的心理上的各种要因—文化心理学的分析。在教育人类学研究中，以认知理论或者是社会语言学理论为依据而进行微观分析的研究方法很受欢迎。在这里，江渊一公强调了身份认同的问题，即个人对自己所属群体的认知问题，但是要区分开社会的身份认同和个人自身的身份认同这两个问题。在江渊一公看来，在不同性质的社会民族文化所构成的学校中之所以经常会发生纠纷的原因是：孩子通过家庭或者是同伴之间获得个人的身份认同与其社会身份认同之间存在着差异。如果在老师和学生共有同一种文化的情况下，这两种身份认同的分裂是最小的，但是，如果是在不同的文化背景下，那么这两者之间的差异是很大的。当然身份认同不一致的问题并不只是教师的原因，学校伙伴也是重要的社会身份的赋予者。除了身份认同之外，在文化心理学的分析中，还涉及到认知地图。江渊一公将认知地图论述为解释和评价在与环境相互作用的过程中自己所获得的经验的准则。孩子的认知地图是从周围的人所获得的。如果，在学校中所得到的认知地图是与家庭中所得到的认知地图是不同的，那么在学校里也会产生很大的分裂[1]217-219。
作为日本教育人类学的先驱，江渊一公对日本教育人类学的发展做出了不可磨灭的贡献，如前所述，江渊一公自身就是多元文化的集合体，正因为如此，才使他能以更广阔的视角来思考教育人类学并进行多样化的研究。江渊一公对整个教育人类学的发展进程进行了简要概述，但是就像在结束语中他所说的那样，在这本书中不能涵盖教育人类学所有的研究领域和研究主题，没有涉及到的东西还有很多。但是，通过这本书，使我们对教育人类学的发展历程、学科性格、研究领域和研究方法等都有了一定了解。从中可以看出我们需要学习的东西还很多，对教育人类学的研究也还有很多是需要我们努力去探索的，或许这也正是我们将来要努力的方向。
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The Pursuit of Different Culture: A Study of Educational Anthropology in America
FAN Xiu-li1,WANG Zhi-yan2
(1.2. College of Education, Capital Normal University, Beijing 100048, China)
Abstract:This article starts with the development history of American educational anthropology and divides its development process into three periods. Educational anthropology in America starts from the context of the establishment of anthropology as an independent and professional status, explaining the dual character formed in its development process. On this basis, the relationship between culture and education is examined in the research fields of cultural transmission, minority education and micro-learning process in small-scale society. It also discusses the research methods and perspective of the approach method of structural functionalism as cultural ecology and approach method as cultural psychology, which provides a useful reference for the development of educational anthropology.
Key words:America; educational anthropology; dual personality; cultural transmission
收稿日期：2019-08-01
基金项目：国家社科基金项目“农民工随迁子女文化融合教育的人类学研究”(15BSH062)的阶段性成果。
作者简介：樊秀丽(1962-)，女，山东青岛人，首都师范大学教育学院研究员，学术博士(广岛大学)。研究方向：文化人类学、教育人类学。